Jobineries

Blogue de Gilles G. Jobin, Gatineau, Québec.

samedi 1 janvier 2011

Citascope : K. Reichs

À Noël, Aurélie m'a donné deux Kathy Reichs. J'ai lu le premier et voici un citascope des citations retirées au fil de ma lecture.

vendredi 31 décembre 2010

Open-minded and skeptical

Trouvé grâce à un gazouillis de Mario Asselin.

« I will teach students. I will not teach "testable material." Increasing student test scores has never been a morally defensible goal. What students need is to become culturally and scientifically literate, to learn to think critically and do research and synthesize data, to become both open-minded and skeptical, to respect themselves and others and love learning, to understand whatever they read and be able to articulate themselves with clarity and confidence. Some of that might be measured, to some degree, by standardized tests but when their scores become ends unto themselves, then we have sold out ourselves and our students. »
Larry Strauss, 2011: The Year of the Subversive Educator

jeudi 30 décembre 2010

Citascope



Vous trouverez d'autres citations de H. Mankell sur Au fil de mes lectures.

mercredi 29 décembre 2010

Apprendre et étudier

« Pour apprendre vite, il faut étudier lentement. »

J’ai entendu cette citation au FM de Radio-Canada au milieu des années quatre-vingt.

Il y avait alors une émission qui passait à 18 h, animée par Normand Séguin : Plaisir de table. Je ne suis plus sûr du titre, ni de la formulation exacte de la citation, d’ailleurs !

J’aimais bien cette émission qui, à mon souvenir, durait une heure. M. Séguin citait une phrase (souvent d’un musicien) puis faisait tourner conséquemment la musique.

Il y a quelques années, j’avais écrit à l’animateur. Il m’avait alors répondu que la réalisatrice de l’émission était décédée, et qu’il ne savait plus où se trouvaient ses fiches de citations.

Toujours est-il que cette maxime m’était restée dans la tête, et que, péniblement, depuis près de 25 ans, je cherchais son origine exacte.

Ai-je résolu le mystère ? Tout au moins, j’ai la sensation que le voile se lève tout doucement. Voyez cet extrait :

Tout le monde demande une méthode pour bien étudier. Quelque méthode qu'on suive, elle sera inutile, si l’on s'en sert pour apprendre vite. Il n'y a, pour devenir savant, qu'une méthode assurée, c'est d'étudier lentement et avec ordre.

C’est à la page 127 du livre Réflexions sur les défauts d’autrui et les fruits que chacun en peut retirer pour éviter ceux des personnes du Siècle (1734) par Pierre de Villiers.

Un peu plus loin dans ce livre, on trouve l’extrait suivant :

« C'est pour obliger les hommes à devenir savants qu'on a établi les examens dans les Écoles publiques : mais ce moyen, après tout, ne sert guères qu'à faire des demi-savants. Quand on n'étudie que pour être examiné, on étudie presque toujours mal. ».

Ce monsieur semble avoir beaucoup pour me plaire, non ?

lundi 20 décembre 2010

L'enchantement

[...] Un monde où on se comprend moins les uns les autres, c’est d’abord un monde où on se comprend mal soi-même. Quand on n’est pas en mesure de prendre une distance réflexive à l’égard de ses propres impulsions, on n’est pas préparé à comprendre celles des autres. On est l’ennemi des autres parce qu’on se voit soi-même en étranger, qui inquiète et fait peur.

Comment se fait-il que l’enchantement des histoires écoutées se perde quand on les lit soi-même ? Il faudrait que soit communiquée aux enfants l’idée qu’apprendre à lire, c’est accéder à un pouvoir, celui de faire vivre les mots, dont seuls auparavant les adultes étaient détenteurs.

[...] Un « lecteur » c’est quelqu’un qui pense qu’il y a une dimension de la vie auxquelles on n’a accès que par les livres.

Vous trouvez que la « subversion » est revendiquée partout ? Moi je vois plutôt le contraire: une soumission incroyable aux modes et à la mode, un désir de faire «comme les autres» et de ne pas être en reste dans ses achats, ses habitudes alimentaires, ses façons de vivre de se vêtir… Un conformisme pesant règne sous le nom « d’individualisme », une peur de la liberté, de la singularité, une haine de l’exception derrière l’éloge convenu de la différence. C’est du reste ce qui fait qu’on fuit les livres. Parce qu’ils sont toujours un pas de côté par rapport aux modèles ambiants. Ils proposent deux choses, qu’on redoute : un face-à-face avec l’imaginaire d’autrui, un face-à-face avec son propre imaginaire, avec son « moi ». Vite, refermer le livre et retourner à la gluante unanimité, au collant unanimisme d’un show télévisé ! Si le livre émancipe, c’est d’abord parce qu’il arrache au collectif. Et l’individu moderne n’aime que cela. Même s’il en critique les variantes « totalitaires ».

Extraits de Danièle Sallenave tirés de l'entretien : « Lirons-nous demain ? »

dimanche 19 décembre 2010

Scratch à Du Sacré-Coeur

J'ai passé la journée de mardi dernier dans la classe de Sébastien Bujold. On a fait du Scratch.

Voici quelques photos et une courte vidéo. (Je sais, je sais : j'étais en contre-jour dans les premières secondes.)







vendredi 17 décembre 2010

Visite chez les commissaires

Lundi soir dernier, avec deux collègues, je rencontrais le sous-comité TIC du conseil des commissaires de ma CS. L’objectif de la rencontre ? Faire le tour de l’intégration des technologies chez nous.

Je m’attendais à une écoute polie. Mais j’eus l’agréable surprise de sentir un réel intérêt quant à nos constats, et une oreille sensible à nos suggestions et notre vision par rapport à ce dossier.

Pendant la rencontre, j’ai référé plusieurs fois à quelques-uns de mes billets et à des sites. Comme les gens présents voulaient que je leur envoie les adresses, les voici avec un court commentaire.

  1. Mon blogue est personnel et n’engage que moi ; ce sont plusieurs de mes idées, ma manière de mettre sur écran certains événements de ma vie, un journal personnel, mais public. Ce lien vous amènera vers plusieurs billets (antichronologiques) où il est question d’intégration des TIC. Parmi ceux-ci, ce billet du 3 janvier 2007. Il a eu des répercussions un peu partout. Même que l’Infobourg en a fait un éditorial en interrogeant M. Robert Bibeau. J’ai bien entendu répondu à cet édito. C’est là.
  2. Quelques billets (1, 2, 3) sur mes interventions Scratch dans les écoles.
  3. Le Google des sciences, des maths et de l’économie : Wolfram|Alpha. Ce moteur va révolutionner notre approche didactique des sciences et des maths.
  4. Plusieurs enseignants de notre cs ont des blogues. Marie Le Blanc (St-Coeur-de-Marie), Julia Nadon (St-Michel, Montebello), Francine Labrosse (Adrien-Guillaume), Sébastien Tremblay (St-Michel, Gatineau), Rachel Leblanc (LJP). Une enseignante en art (Marie-Christine Bouchard, ESHG) possède un site.
  5. Sur le blogue du RÉCIT (attention, ce site ne reflète pas nécessairement l’opinion officielle du RÉCIT), j’ai écrit un billet sur le TBI. Il y en a aussi quelques-uns sur mon blogue, dont celui-ci.
Me relire me fit beaucoup de bien ; je réalise encore plus la force d'un blogue personnel.

Voilà. Si, mesdames et messieurs les commissaires, vous passez par ici, puis-je vous suggérer de laisser un commentaire ? Peut-être serait-ce là le début de votre propre blogue personnel ?

Knowledge

Marie m'a lu ce beau passage ce matin :

« I was, though, registered with the local Catholic school administered by Notre Dame nuns. One nun, Sister Agnes Particia, was the most influential teacher I ever knew. What I will always remember about her is her statement that there is no such thing as teaching - only learning. She believed that no teacher could ever teach anyone anything. Her task as a teacher was to create an environment in which the student can learn.
Knowledge, she told us, standing very straight in her long black habit, her face framed by her white wimple, pointed at the top like the spire of a cathedral, needs to be pulled into the brain by the student, not pushed into it by the teacher. Knowledge is not to be forced on anyone. The brain has to be receptive, malleable, and most important, hungry for that knowledge. »
Monty Roberts, The man who listens to horses, p. 87-88, Vintage books, 1997.

lundi 13 décembre 2010

Linux et Kat en novembre

dimanche 12 décembre 2010

Twitteries 5

Une sélection des mes gazouillis des dernières semaines en ordre antichronologique.


«Math is already fun. You don’t have to make it fun. You have to make the fun of it apparent, accessible.» Réf. #citation

Je viens de passer 90 min. extraordinaires sur http://vihart.com/ Cette jeune femme est un génie !

RT @ppoulin Apprendre les maths, ça devrait être comme ça !

Variations sur Dieu et la science.

RT @InnovativeEdu The complete guide to Facebook for Educators.

#Scratch Tips and Tricks : Trois bonnes idées.

«La vidéoconférence et le podcasting par exemple s’en sont allés. Mais où ?»

«A School Is Not A Building»

Pourquoi remettons-nous souvent les choses au lendemain ? // Excellent article.

Plein de trucs utiles là-dedans !

De Stallman à Jacquard : La propriété intellectuelle.

Filtre #Scratch pour #Moodle. Il fonctionne très bien.

RT @JacquesTondreau: Résultats enquête TIC pour la formation générale des jeunes [MELS]

Favoriser l'émergence des concepts mathématiques avec #scratch.

RT @andreroux Voici un exemple qui renforce mon scepticisme face aux TB : SI c'est ÇA, vivement qu'on les sorte ...

Je ne lâcherai pas, vous serez un jour nombreux à "Scratcher". Billet de Dominic Gagné.

Vive Google Chat. Pendant que j'assiste à réunion à la CS, j'ai pu aider deux collègues en formation Scratch Wedo à Montréal !

Opération Marteau est à la construction ce que la future Opération Pilule est à la santé. Mais qui est surpris de toutes ces enveloppes?

RT @cabachand Le Devoir de résister, Philippe Meirieu. \\ Quelqu'un l'a lu ?

RT @pickover 5 famous scientists dismissed as morons in their time. (rt @dailygrail)

RT @beverycool J'ai ajouté une vidéo YouTube à mes favoris. -- How to make fractals without a computer.

Les collégiens ne brillent pas en mathématiques. Est-ce mieux au Québec ?

«Le temps réel rend dinosaure le temps d'autrefois.» M. Serres. #citation

A new kind of Music. C'est très TRÈS intéressant.

Une fable : Les forts mâts tout vert.

À essayer mathjax pour intégrer des formules maths dans un page web.

J'ai fait du Scratch en sec IV, PEI aujourd'hui. C'était magique : tous étaient au travail, bien concentrés dans leurs «vouloir».

Moodle 2.0 est sorti !

En rencontre nationale #rn2010 ils ont mis sur pied un FORUM FERMÉ ! Ils sont frileux au MELS ! #claved.

Cet après-midi, en rencontre nationale, aucun directeur ne connaissait Twitter. #claved Ils ont besoin de modèles.

J'étais au campus UdM à Laval aujourd'hui. AUCUN accès à Internet. On m'a dit que seul le formateur pouvait avoir cet accès. Ça fait dur !

«Ce qui me passionne c'est comment passer d'un texte au réel qu'il documente, à l'univers des discussions associées.»

Programming with Natural Language Is Actually Going to Work billet de Stephen Wolfram. #mathematica

Une grande nouveauté dans #Mathematica 8 : Free-Form Linguistic Input.

Assurément, je vais voter pour Jennifer à #DWTS.

Je viens d'upgrader vers #Mathematica8. Quelle merveilleuse pièce de software.

«L’essentiel, c’est d’aller à l’idéal et de comprendre le réel.» (Jean JAURES) #citation

samedi 4 décembre 2010

Communiquer en Scratch

Comment donner l’illusion d’une accélération est une demande souvent formulée par nos élèves.

Après avoir créé une variable ici appelée « vitesse », le script ci-dessous, trouvé sur ce wiki, fait le travail.

Dans ce billet, je veux montrer toute la force de Scratch par rapport à l’apprentissage des mathématiques.

Analysons rapidement le script :
  1. Le drapeau vert lance le script.
  2. On entame alors une boucle infinie.
  3. Dans cette boucle, on commence par vérifier si on enfonce la touche FLÈCHE DROITE du clavier. Si c’est le cas, on ajoute 1 à la vitesse.
  4. On vérifie ensuite si on enfonce la touche FLÈCHE GAUCHE. Et si c’est le cas, on soustrait 1 à la vitesse.
  5. Ensuite, on multiplie cette vitesse par 0,9.
  6. Puis on fait avancer la voiture sur l’abscisse selon cette vitesse.
  7. Et on retourne au début de la boucle.

L’algorithme ne contient aucun objet mathématique très complexe : simple addition (ou soustraction) par 1, et une petite multiplication par 0,9.
Ce n’est pas parce qu’on sait faire des opérations simples sur les nombres qu’on peut anticiper l’effet de ses opérations sur des objets de la vie courante.


Allez-y, et enfoncez la touche flèche droite (ou flèche gauche). Observez la voiture. Essayez de comprendre pourquoi le script fonctionne. Le script communique des instructions à la voiture en utilisant des concepts mathématiques vraiment basiques (addition, multiplication). Et, assez curieusement, on est surpris que cela fonctionne. Cet étonnement est une bougie d’allumage à l’apprentissage.

Je vous communique ici mon propre processus, celui que j’ai pris pour m’expliquer le fonctionnement du script.

D’abord, j’ai remarqué que la voiture atteignait une vitesse maximale qu’elle n’arrivait pas à dépasser, peu importe le temps que je tenais enfoncée la touche flèche droite. Le maximum était toujours 9.

Comment donc se faisait-il que je ne puisse dépasser 9 alors que dans la boucle, au moment où j’enfonçais flèche droite, le script ajoutait toujours 1 ? Ne devais-je pas m’attendre à ce que la vitesse augmente jusqu’à l’infini ?

Je me suis alors mis à jouer le rôle du script.

Voici comment il faut faire.

(On suppose qu’au lancement du script, on tient la touche flèche droite toujours enfoncée.)
QuandVitesse après la touche FDVitesse à la fin de la boucle
Boucle 111 x 0,9 = 0,9
Boucle 21 + 0,9 = 1,91,9 x 0,9 = 1,71
boucle 31+ 1,71 = 2,712,71 x 0,9 = 2,439
boucle 41 + 2,439 = 3,4393,439 x 0,9 = 3,0951


Tout cela, à la main, est un peu fastidieux. Et ce qui m’intéressait était de savoir après 10, 100 ou 1000 accès à la boucle, la vitesse qui en résulterait. Je décidai donc d’ouvrir un tableur pour qu’il fasse les calculs à ma place.

Intéressant n’est-ce pas ? Après une quarantaine d’itérations (passages dans la boucle), on semblait atteindre une limite supérieure égale à 9. En mathématique, on dit que la suite converge vers 9.

Puis, je me suis mis à la recherche d'une régularité : je voulais trouver une formule.

k0 = 0;
k1 = 0,9(1+k0) = 0,9
k2 = 0,9(1 + k1) = 0,9 + (0,9)(0,9) = 0,9 + 0,92
k3 = 0,9(1 +k2) = 0,9 + 0,9(0,9 + 0,92) = 0,9 + 0,92+ 0,93
k4 = 0,9(1 +k3) = 0,9 + 0,9(0,9 + 0,92 + 0,93) = 0,9 + 0,92+ 0,93 + 0,94

et on voit assez clairement (?!) un modèle émerger :

kn = 0,91 + 0,92+ 0,93 + 0,94 + ... + 0,9n-1 + 0,9n


Remarque : Je sais que si vos mathématiques scolaires sont un peu loin, toute cette écriture doit vous paraître du chinois. N'y prenez garde pour l'instant, et je vous encourage à lire la suite.


Les mathématiciens ont inventé une notation pour ce genre de «série» :

J’ai alors décidé de vérifier à l’aide de Wolfram|Alpha si la série convergeait « vraiment. »



Le graphique ci-contre est aussi très parlant. Dans les premières boucles, la vitesse varie assez rapidement. Puis elle se stabilise.

Un simple script peut nous amener vraiment loin, n’est-ce pas ?

Est-ce à dire qu’il ne faut pas initier les enfants à Scratch parce que les explications sont trop difficiles ? Je dis que c’est tout le contraire. Qu’il faut amener les enfants à réaliser que les mathématiques sont des outils puissants pour, entre autres, modéliser une réalité. L'élève prendra conscience que cette réalité est modélisable à l'aide d'outils intellectuels profonds. « L'univers est écrit en langage mathématique », disait Galilée.

Alors, que faire avec un enfant de 8 ans qui désire un script de vitesse ? Ne pas lui donner ? Lui dire qu’il va apprendre ça au Cégep ? Lui dire que les mathématiques sont trop compliquées pour lui et qu’il devrait penser à un projet plus « simple » ?

Je suggère l’approche suivante :

Au primaire : 8-9 ans : Leur remettre le script. On peut demander aux élèves de le modifier pour qu’il réponde à leurs besoins. (Ex. en modifiant le paramètre 0,9)

10-11 ans : Leur remettre le script. Demander aux élèves d’expliquer, en jouant le rôle du lutin, comment les différentes vitesses se calculent. Voyez le premier tableau au début du billet  on pourrait demander à l'élève d'en remplir un. J’en profiterais aussi pour ouvrir le chiffrier électronique et leur montrer comment on y fait des calculs répétitifs. Par ailleurs, ce script possède une instruction (avant-dernièere ligne) vraiment intéressante : vitesse = 0.9 x vitesse. Posez la question suivante : Comment se fait-il qu'en ne touchant absolument rien au clavier, la voiture ralentisse et finisse par s'immobiliser ? Cette ligne contient le secret. Demandez aux élèves de vous le révéler. [Le calcul à la main est beaucoup plus simple. Un chiffrier peut encore être utile ici.]


Au secondaire, sky is the limit. On envoie les élèves en recherche avec la question suivante : Expliquez-moi pourquoi le script fonctionne et pourquoi la vitesse ne dépasse pas 9. De là, on ouvre vers l’algèbre, la notation exponentielle, les polynômes, etc. Pour les moins frileux, on peut même avancer des notions du calcul infinitésimal.

J’ai bien peur que ce billet risque d’en décourager plus d’un. Si vous vous dites intérieurement : « Les élèves ne seront jamais capables », alors Scratch n'est pas pour vous. En effet, on conçoit généralement les notions mathématiques comme un immense escalier qu’on doit absolument grimper en commençant par la première marche. Scratch n’entre pas dans cette vision des choses. Un script devient un objet résultant d’une « computabilité. » On peut par la suite, tenter de développer le langage qui nous permet d’expliquer l'observation du script en action. Voilà l’espace des mathématiques. C’est ce langage qui tente d’expliquer des phénomènes généralement computables. Notez aussi qu'une telle exploration d'un script peut nous lancer dans l'adoption d'une notation plus concise. Par exemple, plus haut, j’ai immédiatement utilisé la notation exponentielle. Mais l’élève qui joue le « computeur » humain recherchant une régularité aboutirait probablement au besoin de cette notation. Par exemple, pour k4 = 0,9 + 0,9 x 0,9 + 0,9 x 0,9 x 0,9 + 0,9 x 0,9 x 0,9 x 0,9

De la difficulté

Je ne dis pas que l’élève trouvera facilement les subtilités sous-jacentes à ce script. Après tout, l’enseignant n’est-il pas là pour, justement, amener l’élève à se poser de bonnes questions et à tenter d’y répondre. Je dis bien «tenter». Il est presque évident que la grande majorité de ses tentatives échoueront. Car, voyez-vous, conceptualiser des éléments computables ne fait pas partie des choses innées de la vie. L’enseignant doit alors absolument utiliser toute sa puissance émotico-pédagogique pour bien faire «sentir» à l’élève que c’est bien «normal» qu’il ne «sache» pas. Il doit lui faire comprendre que ce qui compte, c’est qu’il essaie sincèrement de trouver une explication, aussi mince, aussi fragile soit-elle. Il ne faut pas oublier qu’un élève en apprentissage n’est pas un élève qui sait, mais un élève qui aspire à savoir. Ainsi, peut-être, aura-t-on des élèves heureux d’apprendre que certains mathématiciens ont inventé une écriture (la notation exponentielle) pour des multiplications répétitives.

L’ouverture

Scratch est un logiciel terriblement ouvert. J’appuie sur le terriblement, car pour y inviter les élèves, un enseignant doit faire preuve d’une grande modestie. C’est un espace où il n’a pas toutes les réponses. Il devra se fier non plus à sa connaissance du problème (et de sa solution) mais plutôt à sa capacité pédagogique d’amener les élèves dans le processus de résolution d’un problème inconnu, problème généralement issu de l’élève même.

La compétence Communiquer à l’aide du langage mathématique.

Le « problème » ci-haut (explication d’un script) relève, à mon avis, de la troisième compétence en mathématique du programme du ministère de l’éducation du Québec. Ce dernier voit l’application de cette compétence ainsi [ceci n'est qu'un exemple, mais ô combien représentatif !] : imaginez une situation complexe (bidon, évidemment) dans laquelle l’élève doit présenter à un conseil municipal la meilleure manière d’aménager un parc public. Puisque l’élève doit présenter et justifier le résultat de ses calculs, le MELS suggère que l’enseignant évalue cette situation comme faisant partie de la compétence communiquer. C’est, à mon avis, assez simpliste. Pour moi, une compétence s’évalue dans les processus mis en place pour l’activer. Et non par le verbe utilisé dans la question.

Dans le cas de l’activité Scratch ci-haut, l’élève doit décortiquer un script. Cette décortication implique des processus qui peuvent s’activer lors de la lecture du script. On peut donc y observer un élève qui se fait communiquer une information logico-mathématique. Par la suite, un élève qui modifierait la valeur du 0.9 et qui observerait les différentes conséquences, et qui pourrait en faire un bilan mathématique, à mon sens, développe sa compétence en communication mathématique.

Bref, aussitôt qu’un élève voit et tente de comprendre un script tiers, nécessairement la compétence communication est activée.

Le potentiel

En conclusion, ce billet voulait démontrer tout le potentiel pédagogique de Scratch. Scratch permet de « computer » facilement, et offre ainsi des possibilités de comprendre ce qui se passe dans un script. C’est de ces possibilités qu’on en tire des bénéfices pédagogiques importants.

samedi 27 novembre 2010

Triple Swing : Zigzag

Position ouverte

1-2, 1-2-3 (F passe sous le bras)

H change position de la main (vers le bas), 1-2-3 (H vers l’avant, F dos à lui, bras gauche pointé),

1-2 (F se retourne, H changement de poids), 3-4 (en reculant, changement de poids),

1-2-3-4 en reculant et la F fait ses sparages

On termine avec un passe devant.

< 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 >