Jobineries

Aurélie, 2004

Sur ma liste des prochains achats :

• À marche forcée de Slavomir Rawicz Phébus (299 pages). Un suggestion qui provient d'un commentaire sur Au fil de mes lectures
• Gérard Genette, Seuils, 1987. Seuil/Points qui semble être un incontournable pour tout épigraphophile.

Ajouté, au courant de la journée :

• Parce qu'ici, on en parle, La structure des révolutions scientifiques de Thomas Kuhn. Je n'aurai sans doute pas besoin de le commander car il est en librairie au Renaud-Bray de Gatineau.

« Un véritable système éducatif devrait se proposer trois objectifs. À tous ceux qui veulent apprendre, il faut donner accès aux ressources existantes, et ce à n'importe quelle époque de leur existence. Il faut ensuite que ceux qui désirent partager leurs connaissances puissent rencontrer toute autre personne qui souhaite les acquérir. Enfin, il s'agit de permettre aux porteurs d'idées nouvelles, à ceux qui veulent affronter l'opinion publique, de se faire entendre. »
I. Illich, Une société sans école, trad. Gérard Durand, p. 128, Éd. du Seuil, coll. Points n°117

En lisant un résumé des débats autour de la Réforme, curieusement, un souvenir m'est revenu. C'était à la toute fin de mon bac. J'étais avec une douzaine de mes copains de classe, et nous «fêtions», désabusés, notre diplôme. Puis, Brigitte s'approcha de moi, et me souffla à l'oreille :
- Te rends-tu compte, Gilles, de ce qu'ils ont fait de nous?
- Que veux-tu dire ?
- Tu te rappelles, quand nous sommes entrés à l'Université?
- Quoi ?
- Ben, on les aimait, les maths.
- Ouais.
- Pis là, nous en sommes tous écoeurés...

Alors
    pour moi
        l'enseignement explicite
                je regrette
        mais c'est de la merde.

Je suis profondément convaincu que ce qu'on apprend (disciplinairement parlant) au secondaire est absolument sans aucune importance. Ce qui compte, ce qui compte vraiment, c'est qu'en terminant son secondaire, l'élève, en franchissant la porte de sortie de son école, prenne une grande respiration et se dise : «Que la vie est belle ! Mais j'ai tant de choses encore à apprendre.» Je suggère donc l'abandon complet de l'enseignement des matières. Je suggère qu'on ne garde du programme que les compétences transversales. Le reste, on s'en balance.

J'ai lu avec grand plaisir le petit dernier de Pennac, Merci, publié chez Gallimard/nrf. J'en retiens quelques citations dont celle-ci :

« C'est vrai, il faut attendre de dépiauter les cadeaux de Noël pour mesurer à quel point nos plus proches nous ont perdu de vue ! À l'heure du choix, dans les magasins, nous ne leur rappelons personne. Pas la moindre idée de nos goûts, aucun soupçon de nos envies, ni le plus petit souci de nos besoins réels... Ce n'est même pas comme si nous étions quelqu'un d'autre, c'est comme si nous étions n'importe quel autre. » (p.86)

Heureusement, je n'ai pas du tout l'impression d'être un inconnu pour ma famille très immédiate. Cette année, j'ai particulièrement hâte à la Noël car ce sera la première fois en 30 ans que je fêterai chez nous, entouré des seuls miens : Marie, mes trois filles et les conjoints respectifs, et mon superbe petit-fils.

Des ordis dans un laboratoire ou dans les classes? Cette question lancée sur la liste (privée) des animateurs de RÉCIT, étonnament, me laisse à peu près indifférent. Comment analyser chez moi cette désertion de la question?

Première observation/commentaire. Une enseignante d'anglais m'a aujourd'hui mentionné qu'elle avait amené ses élèves de première année du 3e cycle en laboratoire informatique. Et que c'était la première fois de l'année que ces élèves touchaient à un ordinateur !!! À mon avis, il est certain que le titulaire de cette classe aura de la difficulté à évaluer la compétence transversale TIC. Et clairement, ce titulaire se fiche éperduement de cette transversale.

Deuxième observation/commentaire. C'est au pédagogue de choisir ses outils de travail.

Troisième observation/commentaire. On ne demande jamais à l'élève ce qu'il désire vraiment. Il doit entrer dans un moule. Que ce soit le moule de la Réforme, le moule de l'enseignement privé, le moule de l'enseignement par objectifs, le moule de l'enseignement internationnal, c'est jamais lui qui décide!

Ces trois observations sont pour moi très liées à mon indifférence. D'abord, la responsabilité de « passer le programme » revient à l'enseignant. S'il ne fait pas son travail, c'est à son superviseur (généralement un directeur d'école débordé because gestion administrative) d'aider/supporter/encourager cet enseignant à se fixer des objectifs d'apprentissage propres à lui-même et à suivre cet enseignant dans ses démarches. Le fait que les ordis soient en classe ou en labo n'y change absolument rien. Il y a un minimum à assurer au niveau des interactions humaines : aider/partager/construire ses propres conceptions/valeurs pédagogiques.

Par ailleurs, si un enseignant est mal à l'aise avec l'idée de la gestion de classe en laboratoire (c'était mon cas) je vois très mal qu'une décision «externe» vienne forcer cet enseignant à vivre une situation qu'il juge infernale et intenable. C'est à l'enseignant (le professionnel en lui) de juger comment et avec quels outils il doit/espère amener les élèves à développer les compétences transversales. Je le répète, lui, et lui seul, doit en juger. S'il a des difficultés à porter ce jugement, son directeur d'école, ses collègues ou un conseiller pédagogique pourraient sans doute lui venir en aide à ce moment-là. Si la décision des ordinateurs en classe ou en laboratoire ne vient pas de lui, rien n'y changera.

L'élève.

- Que préfères-tu, des ordis en classe ou en labo?
Sa réponse sera presqu'invariablement :
- Chez moi, je préfère chez moi, car là, au moins, ça marche bien et je fais ce que je veux.
- Oui, mais apprends-tu quelque chose?
- ???
- Est-ce que ça t'aide dans tes études?
- ???
- Tu réponds pas?
- Bien, m'sieur, que voulez-vous que je vous réponde? Chez moi, je «tchatte», je fais du courriel, je «download» de la musique, je joue à des jeux super-le-fun. Pis des fois, je m'amuse à faire du dessin avec un bon logiciel que mon père a acheté, pis je construis aussi des «wads» pour Quake, pis...
- Oui, oui, mais apprends-tu quelque chose?
- ???
D'après moi, cet enseignant questionneur vient d'une autre planète et ne touche à peu près jamais à un ordinateur.

Pour cet élève, des ordis en classe ou en labo, il n'en a fichtrement rien à faire...

[...] seule la mise en place d'un modèle de travail actif assure l'existence d'un loisir actif. En devenant responsables dans leur travail, les individus peuvent devenir des créateurs actifs pendant leurs loisirs.
L'absence de passion pendant les loisirs est doublement tragique. Elle résulte d'un manque de passion pendant les heures de travail et la vie centrée autour du Vendredi est de plus en plus absurde. Gérés de façon externe dans leur travail, les gens attendent le Vendredi pour avoir plus de temps pour regarder la télévision et être divertis de façon externe. Les hackers, en revanche, utilisent leur temps libre - le Dimanche - comme une opportunité pour réaliser leurs passions personnelles différentes de celles qu'ils poursuivent dans leur travail.
Pekka Himanen, L'éthique hacker, trad. Claude Leblanc, p.110, Exils Éditeur, 2001

Je suis de plus en plus content de mon site Épigraphe. Je m'aperçois que les épigraphes d'un livre peuvent vraiment donner le goût de le lire. C'est ainsi que suite à une contribution de Patrick Druart, j'ai effectué une petite recherche sur le livre La Résistance et ses poètes de Pierre Seghers et je suis tombé sur cette page. On y trouve :

[...] Jean Paulhan, autre figure centrale de la lutte intellectuelle. En quelques pages magnifiques, il résume l’enjeu de la Résistance, dérisoire et indispensable. À ceux qui affirment que beaucoup sont morts pour peu de chose – « un renseignement (pas toujours très précis) ne valait pas ça » – il répond: « Tu peux serrer dans ta main une abeille jusqu’à ce qu’elle étouffe. Elle n’étouffera pas sans t’avoir piqué. C’est peu de chose, dis-tu. Oui, c’est peu de chose. Mais si elle ne te piquait pas, il y a longtemps qu’il n’y aurait plus d’abeilles. »

En quelques mots, Paulhan décrit toute la misère, mais aussi toute la grandeur de cette vie. Je vais acheter ce livre...

Toute ma jeunesse on me disait: Vous verrez quand vous aurez 50 ans. J'ai 50 ans. Je n'ai rien vu.
Erik Satie

16 décembre 2004. J'ai aujourd'hui quarante-dix ans.

[La normalisation est] un mot qu'aiment les dictatures de bureaucrates.
Claude Roy in Permis de séjour 1977-1982, p.241, Folio n°1700

Lire plusieurs autres citations de ce grand humaniste que fut Claude Roy.

En lisant les derniers billets de Francois Guité (ici et là) il m'est revenu une conversation tenue il y a quelque temps avec une amie enseignante :
- L'école ne sert à rien. Les jeunes n'ont pas de plaisir. L'école, c'est plate.
- Alors pourquoi tu continues d'y oeuvrer, me lance-t-elle.
J'ai alors pris deux à trois minutes pour répondre car, voyez-vous, je me posais depuis plusieurs années cette même question. Sans y trouver de réponse. Et, tout à coup, j'ai eu la révélation.
- Tu sais, dis-je, je ne pense pas vraiment faire un changement quelconque. En fait, je suis à peu près persuadé que ça ne donne absolument rien, ce que je fais.
- Qu'entends-tu par à peu près persuadé?
- Que j'évalue à 99,99%, les probabilités que mon travail ne donne absolument rien. Que c'est du vent. Que le système va rester tel quel. Que les jeunes et les adultes qui veulent vraiment apprendre quelque chose devront le faire en dehors du système d'éducation actuel...
- Pourquoi ne quittes-tu pas le domaine, alors?
- Parce que si des gens comme moi - et comme bien d'autres, en fait - qui veulent vraiment un meilleur système d'éducation quitte le domaine, alors c'est 100% certain qu'il n'y aura pas de changement... Je sais bien que les innovateurs ne sont pas très appréciés dans le système éducatif, mais s'ils se mettent à le quitter, alors tout est fichu...

Connaître, c'est primairement computer

Nous sommes encore aux débuts de la connaissance artificielle, et nous avons interrogé les débuts de la connaissance vivante. En dépit des énormes différences de l'une à l'autre, il y a ce trait fondamental commun: connaître, c'est primairement computer. La connaissance, nous le verrons, ne se réduit nullement à la computation, mais nous pouvons supposer qu'elle comporte toujours de la computation.
Une computation est une opération sur/via signes/symboles/formes. Connaître, c'est effectuer des opérations dont l'ensemble constitue traduction/construction/solution.
Autrement dit, la connaissance est nécessairement:
- traduction en signes/symboles, et systèmes de signes/symboles (puis, avec les développements cérébraux, en représentations, idées, théories...);
- construction, c'est-à-dire traduction constructrice à partir de principes/règles («logiciels) qui permettent de constituer des systèmes cognitifs articulant informations/signes/symboles;
- solution de problèmes, à commencer par le problème cognitif de l'adéquation de la construction traductrice à la réalité qu'il s'agit de connaître.
C'est dire que la connaissance ne saurait refléter directement le réel, elle ne peut que le traduire et le reconstruire en une autre réalité.

Edgar Morin, La Méthode 3. La Connaissance de la Connaissance, Seuil, 1986