Jobineries

Blogue de Gilles G. Jobin, Gatineau, Québec.

mardi 21 février 2012

Miette 17 : Cela rime comme hallebarde et miséricorde

L'ouie

Cela rime comme hallebarde et miséricorde.

Sommaire. — Un principe. — Difficulté d'application. — Boutiquier plein d'affection. — Idée générale. — Une leçon de versification. — La mise en pratique.

La rime est une esclave et ne doit qu'obéir.1

Comme principe, c'est entendu ; quand on passe à l'application, la difficulté commence. On trouve généralement la première rime, comme disait cet autre ; la seconde est plus revêche. Il y a bien des règles, encore faut-il les connaître ; une fois connues, les comprendre ; une fois comprises, les appliquer.

S'il ne sent pas du ciel l'influence secrète2,

l'apprenti poète fera bien de s'adresser à un professeur, compétent d'abord, clair et précis ensuite, afin d'éviter de juxtaposer des rimes comme bûche et poche, corne et lanterne, hallebarde et miséricorde, qui réalisent toutes les conditions, sauf celle de rimer entre elles.

Les deux dernières, hallebarde et miséricorde, ont conservé le pas sur les autres, bien que tout aussi pauvres et aussi ridicules.

L'honneur qu'elles ont de figurer en proverbe a pour origine l'aventure, survenue, en l'an de grâce 1727, à un petit boutiquier possédant plus de coeur que de relations avec Calliope.

Un nommé Mardoche, suisse de l'église Saint-Eustache, était son ami intime. Ce suisse vint à mourir (nous sommes tous mortels). Le boutiquier désolé ne savait comment témoigner au défunt ses regrets d'une façon durable. Une idée géniale lui traversa le cerveau : « Si je lui faisais une épitaphe, et une épitaphe en vers ! »

L'instruction obligatoire n'existant pas encore, notre homme n'était pas très ferré sur le style, encore moins sur la versification. Courir chez le maître d'école du quartier et lui communiquer son projet et son embarras fut l'affaire d'un instant.

Le magister, pas très fort lui-même, lui donne quelques conseils et l'engage à soigner la rime qui, pour être riche, lui dit-il, exige que les trois dernières lettres du second vers soient les mêmes que les trois dernières du précédent.

Notre homme rentre aussitôt chez lui, se met à l'oeuvre et finit, non sans peine, par faire éclore le quatrain suivant :

Ci-gît mon ami Mardoche,
Qui fut suisse à Saint-Eustache,
Il a porté trente-deux ans la hallebarde,
Dieu lui fasse miséricorde !

Combien de meilleurs vers n'ont pas obtenu, comme ceux-ci, l'insigne faveur de passer à la postérité !


1 Art poétique, chant I, vers 50.
2 Art poétique, chant I, vers 5.


Émile Genest, Miettes du passé, Collection Hetzel, 1913. Voir la note du transcripteur.

Chemin faisant, page 54

L'audace est une impatience du courage.

La mort de l'enfant et la trahison de l'ami, deux douleurs auxquelles on ne peut pas se préparer.

Rêver, c'est jeter la bride sur le cou de son désir ; c'est le voir s'agiter en tous sens, l'entendre rire autour de soi ; c'est le surprendre dans tous les coins de son coeur, dans tous les replis de sa pensée ; c'est oublier pour une heure les rancunes d'hier, les injustices du jour, les luttes du lendemain ; c'est rapprocher le possible de l'impossible, le fini de l'infini ; c'est visiter toutes les fantaisies et c'est n'aborder nulle part.

Vouloir être seul, c'est toujours vouloir donner rendez-vous à un quelqu'un ou à un quelque chose.

En amour, les vieux baisers sentent les vieilles loques ; ils ont un air tout aussi fripé.

Anne Barratin, Chemin faisant, Ed. Lemerre, Paris, 1894

Lire le premier billet consacré à cette série.

lundi 20 février 2012

L’apprentissage de la programmation informatique à l’école primaire et secondaire

De plus en plus, sur le web, on s’interroge sur l’enseignement de la programmation à l’école.

Cela fait trente ans que je milite pour que nos enfants apprennent à programmer. Cette question est cependant assez complexe ; je jette ici quelques éléments qui pourront , je l’espère, s’ajouter à une réflexion sérieuse sur le sujet.

Parmi ces éléments, je traiterai des apprentissages particuliers en programmation et des embûches à ces apprentissages. Je répondrai à la question «pourquoi programmer à l’école» et donnerai quelques éléments à considérer dans le choix d’un langage. Puis je proposerai une piste d’application.

Ce que l’élève apprend


Qu’est-ce que l’élève apprend en programmant un ordinateur ? Je ne m’embarrasserai pas ici des apprentissages et savoirs plus évidents du genre : le raisonnement logique, comprendre des langages informatiques modernes ou savoir se débrouiller avec une machine.

Je crois que l’élève, en programmant, devient concepteur c’est-à-dire un créateur. Il apprend aussi, à adapter et remixer (s’il a accès aux codes sources des programmes qu’il étudie) le travail des autres. De simple consommateur, il devient un consommacteur.

L’élève apprend à travailler par projet. Non seulement doit-il le mener à terme, mais il doit structurer son travail en fonction des besoins particuliers nécessaires à sa réalisation. Il apprend que les connaissances ne sont pas en silo ; qu’il doit aussi bien réfléchir (pensée logique) que bien écrire (pensée communicationnelle). Il apprend aussi à être à l’écoute des utilisateurs, car un programme, c’est fait pour être utilisé par de vraies personnes. L’élève apprend aussi à résoudre des problèmes à l’aide de la pensée computationnelle, cette grande oubliée dans notre système d’éducation. Pour comprendre cette pensée, je copie ici cet extrait d’un billet de Rémi Sussan.

«[...] La pensée scientifique traite de pommes et d’oranges et se demande comment ces pommes et ces oranges peuvent être différentes ou semblables. Le sujet de la pensée mathématique, ce sont les sphères, avec les aires et volumes qu’elles possèdent (…). La pensée computationnelle cherche à comprendre comment un groupe peut couper et partager une pomme afin que chaque personne soit sûre qu’elle a obtenu une juste part de la pomme.» - Gerald Sussman Plus loin, on y lit : “la pensée computationnelle invente les abstractions qu’elle manipule”.

Si la programmation apporte tant, pourquoi donc ne l’apprend-on pas à l’école ?

Les embûches à ces apprentissages en milieu scolaire


Plusieurs embûches bloquent la possibilité d’organiser un apprentissage de la programmation à l’école. J’en cite quelques-unes :

-L’aconnaissance des enseignants. Parce que fort peu d’enseignants savent comment programmer un ordinateur, ces derniers ne se sentent absolument pas compétents pour enseigner cette matière aux élèves.

- La mauvaise expérience de plusieurs avec l’ordinateur. En effet, plusieurs enseignants, qu’on le veuille ou non, sont extrêmement malhabiles avec la machine. Bien que plusieurs savent écrire à l’aide d’un traitement de texte, envoyer un courriel et facebooker, peu contrôlent vraiment ce qu’ils font. Je n’ai jamais vu un enseignant utiliser les expressions régulières pour modifier et adapter un texte, que ce soit au niveau de la mise en forme ou du contenu. Même la construction de macro est, je crois, bien mystérieuse pour l’immense majorité d’entre eux.

- Le programme de formation. La lourdeur du contenu du programme de formation de l’école québécoise étant très chargée, il ne reste plus vraiment de temps pour enseigner la programmation informatique.

- L’insécurité engendrée par les projets personnels des élèves. C’est peut-être bête à dire, mais comment peut-on aider un élève qui doit réaliser un projet dont on n’a pas la «solution». Dans les faits, c’est souvent trente élèves dans une classe qui peuvent boguer en tout temps sur en des endroits particuliers les uns des autres.

- La question de paradigme. La programmation s’installe bien dans un paradigme d’apprentissage, mais assez mal dans un paradigme de l’enseignement. Dans ce dernier cas, le contrôle exercé par l’enseignant tend à diminuer (et à rendre ennuyants) les apprentissages de l’élève tels que décrits plus haut.

Ces embûches sont de taille. Est-ce que cela vaut la peine de surmonter ces difficultés ?

Pourquoi apprendre à programmer


Pour vouloir surmonter ces difficultés bien réelles, il faudrait que ça en vaille la peine. Est-ce que l’apprentissage de la programmation apporte des éléments importants que les autres matières ne peuvent offrir ?

Oui, il apporte une culture, des stratégies et attitudes essentielles à la vie moderne.

La programmation implique une différente «culture de l’erreur»; nous sommes maintenant habitués à des enseignants qui peuvent identifier rapidement les erreurs des élèves et peuvent les aider à les corriger.

En programmation, ce n’est plus du tout le cas. L’erreur a laissé place au bogue. Le bogue, c’est quelque chose qui ne fonctionne pas dans l’exécution du programme. Le bogue n’est pas une erreur classique. Débusquer un bogue est un art que, faute de formation, peu de gens possèdent.

Il y a aussi la stratégie de l’essai-erreur qui est relativement absente actuellement. En effet, par des essais qui, rapidement, peuvent s’exécuter, l’élève voit la réalisation de son projet avancer peu à peu. Il travaille à trouver des solutions qu’il met constamment à l’épreuve. Cette stratégie est difficile à vivre en apprentissage dans les matières traditionnelles. En mathématiques, il est à peu près impossible «d’essayer un p’tit peu» pour voir ce que leur solution donne. Il en va de même dans la rédaction d’un texte. On attend la plupart du temps d’avoir «terminé» avant de soumettre le texte à l’enseignant qui en dévoilera les erreurs. En ce sens, un élève, en apprentissage traditionnel, est toujours dépendant de son enseignant. En programmation, l’élève peut analyser et évaluer lui-même les avancées de son projet : ça marche ou ça ne marche pas.

La culture de la «version suivante». En programmation, un projet n’est jamais terminé. Cela se traduit par la mise en oeuvre de différentes versions du projet. On commence par produire une première version. On l’améliore ensuite pour en produire éventuellement une seconde, laquelle, à son tour, sera améliorée, etc. Dans les cours de maths, lorsqu’un élève trouve une bonne solution, il n’essaie pas de l’améliorer par la suite. Désirer apporter des changements favorables à son texte est aussi une rareté. Mais en programmation, cette culture de la Version Suivante est constamment présente. Retravailler son oeuvre, n’est-ce pas une attitude que l’on juge souhaitable ?

Par quel langage de programmation commencer ?


Fortement insipiré par Mitchel Resnick, je crois qu'un langage bien choisi devrait avoir un plancher bas, un plafond haut et des murs larges.

1- Un plancher bas (sans escaliers). Le langage choisi doit permettre à l’élève de réaliser de petits projets de débutant sans avoir à maîtriser beaucoup de notions préalables (escaliers). Un élève doit pouvoir se lancer rapidement dans la réalisation de son idée.

2- Un plafond haut. Cela signifie qu’à l’aide du langage en question, on peut à peu près tout faire : le programme n’impose pas de limites sérieuses à la qualité des projets des élèves. Autrement dit, un élève PEUT réaliser à peu près n’importe quoi à l’aide de ce langage. Un langage de programmation pour les 8 à 88 ans quoi !

3- Des murs larges. Un élève peut réaliser plusieurs types de projets et non pas seulement des projets du genre jeux, par exemple. Il peut faire des tutoriels, des animations, des histoires, des présentations, du graphisme, des mathématiques, etc. selon ses goûts et ses aspirations.

Le langage qui aujourd’hui remplit le mieux ces trois critères est sans nul doute Scratch du MIT. Le langage LOGO n’est pas loin, quoique le plancher soit un peu plus haut que celui de Scratch. Les murs sont aussi moins larges en LOGO.

Squeak est aussi un langage pédagogiquement bien intéressant, mais encore là, le plancher est assez haut. Les enseignants avec lesquels j’ai travaillé ont grandement préféré Scratch à Squeak, car ils étaient capables d’aider plus rapidement les élèves. Ils se sentaient beaucoup plus dépourvus dans Squeak.

Le HTML5 couplé au Javascript est certainement passionnant. Mais le JavaScript, quoique relativement simple, est un langage complet qui demande beaucoup d’investissement, car son plancher est relativement haut si on le compare, par exemple, au LOGO ou a Scratch.

À mon avis, SCRATCH est le langage à privilégier au primaire et au secondaire.

Et le «comment» ?


Si vous relisez les embûches, sans doute trouvez-vous impossible d’ajouter au curriculum d’une école l’apprentissage de la programmation. Et, effectivement, cette mission est sans doute impossible. Mais si je me laisse aller à rêver un petit peu, voici ce que je propose. Au secondaire I, II et III, je suggère de passer de la mathématique à la mathématie.

Papert définit la mathématie (Mathland en anglais) comme un pays dans lequel, pour déambuler, pour vivre, pour communiquer, on doit s’exprimer à l’aide des mathématiques. Un peu comme un enfant naissant en Italie apprend l’italien tout «naturellement.»

Il s’agit donc d’éliminer complètement les cours de mathématiques pour les remplacer par des cours de programmation. En effet, toutes les notions mathématiques de ces niveaux (et plus encore) se retrouvent en programmation.

Cette élimination n’affectera pas la mise en place des trois compétences en maths :

a) Résoudre des problèmes mathématiques : en programmant, TOUT est un problème. De plus, pour le résoudre, nécessairement, l’élève doit mettre en oeuvre les composantes de cette compétence.

b) Raisonner à l’aide de concepts mathématiques. Encore là, en programmant, on doit nécessairement raisonner correctement, sinon un bogue apparaît. Et dans une foule de problèmes, on doit faire appel à des concepts profonds en mathématiques : plan cartésien, nombre entier, rationnels, réels, les variables, les fonctions, opérateurs logiques (ou, et, non), etc.

c) Communiquer. Tout programme est une communication. On communique en écrivant un script vigoureux, rigoureux et compréhensible. Il y a aussi communication (interprétation d’un message) lorsqu’on lit le script d’une tierce personne ou lorsqu’on désire remixer un programme.

Toujours est-il qu’au niveau de l’approche par compétence, tout est pour le mieux !

L’idée d’abandonner les cours de math risque de jeter une certaine ombre sur le propos de ce billet. Pourtant, si vous avez appris la programmation, pensez-y un peu avant de rejeter cette possibilité. Je sais bien qu’actuellement les enseignants de maths n’y comprennent à peu près rien en programmation, mais j’estime qu’en un an ou deux, on pourrait assez facilement les former à cet égard. L’apprentissage de la programmation à des fins pédagogiques n’est pas aussi complexe qu’on semble le penser. Car, il ne faut pas l’oublier, on ne veut pas faire des programmeurs de nos élèves, mais bien des personnes compétentes en résolution de problèmes de toutes sortes. Créer des abstractions, n’est-ce pas là une activité humaine souhaitable et potentiellement utile pour comprendre, interpréter et s’adapter aux incertitudes du monde de demain ?

Vous ai-je permis d’avoir une meilleure idée sur les avantages et les écueils reliés à la programmation informatique scolaire ? Ne croyez-vous pas, comme moi, que l’apprentissage de la programmation, avec toute la richesse qu’il apporte, vaut la peine qu’on tente d’en dépasser les embûches ? Qu’en pensez-vous ?

Chemin faisant, page 53

Rien n'est plus à nous que notre chagrin.

Que d'ingrédients divers entrent dans la composition de la louange : la vérité, le mensonge, l'envie, l'affection, la banalité, l'indifférence, sans oublier le parfum à la mode !

O chagrin ! si tu peux t'épancher franchement, ne te plains pas, tu as encore la partie belle et le sort t'est généreux.

La gloire est toujours pauvre à côté du bonheur.

Il y a de l'audace à vouloir sonder sa douleur.

Anne Barratin, Chemin faisant, Ed. Lemerre, Paris, 1894

Lire le premier billet consacré à cette série.

dimanche 19 février 2012

L'hypocrisie de l'Église Catholique

Je rage quand je vois l'Église s'insurger et tirer profit du malheur d'un pauvre enseignant qui essaie de faire son travail dans un contexte qui, disons-le, n'est pas évident.

Hymne à l'amour : Vous saviez qu'Édith Piaf l’a écrite en 1949 en hommage au boxeur Marcel Cerdan qu’elle aimait ? Vous saviez que ce dernier était marié à Marinette Lopez en 1943 et n'était pas un homme «libre». Donc, la relation Piaf-Cerdan était une relation adultérine et donc, tout à fait contraire aux beaux principes de l'Église catholique : «Oeuvre de chair ne fera qu'en mariage seulement.»

Il est bien certain que jamais cette chanson n'aurait pu être chantée dans les écoles de l'époque alors que seulement des titres de «La bonne chanson» étaient permis.

Demandez donc à ce monsieur Jasmin Lemieux-Lefebvre, porte-parole pour le diocèse de Québec s'il est en accord avec le sexe hors mariage ; s'il est en accord avec les relations extraconjugales ; et si son Dieu est prêt à ouvrir les portes du paradis à ces pécheurs adultérins !!! Cerdan et Piaf sont-ils réunis au paradis, d'après lui ???

L'Église catholique est une belle hypocrite, croyez-moi !

19 février

Une carte pour vérifier le taux de décrochage à l'école de votre quartier.


Moyenne arithmétique vs moyenne géométrique. Jolie preuve. À quel niveau scolaire, d'après vous, peut-on l'apprécier ? Seriez-vous capable d'en faire un projet de programmation (Scratch, HTML5, PHP, etc.) en vue de la rendre plus dynamique ?

La musique mérite d'être la seconde langue obligatoire de toutes les écoles du monde.
Paul Carvel, Jets d'encre (180), Éd. Laetoli, 2000.


Les « pourquoi »
Pourquoi, lorsque vous dites à quelqu'un : je ne partage pas votre avis, ajoutez-vous : les avis sont partagés ?
Pourquoi dit-on que la lune diminue quand elle va en croissant ?
Pourquoi y a-t-il embarras d'argent, quand il n'y a pas d'argent, et embarras de voitures, quand il y a trop de voitures ?
Pourquoi un enfant rougit-il si on le réprimande vertement ?
Pourquoi les meilleurs crus donnent-ils les meilleurs cuites ?
Pourquoi dit-on qu'il faut déposer les arêtes et les noyaux sur le coin de son assiette, alors qu'un assiette, étant ronde, n'a pas de coin ?
Revue L'Abeille, novembre 1926.


Brillant tableau périodique du « ça pas d'bon sens ! »

Chemin faisant, page 52

La douleur qui se compare est déjà sur le chemin de la résignation.

On ne montre ses plaies cachées qu'aux âmes de choix.

Pour certaines âmes basses la médisance est un métier, j'ai presque dit un gagne-pain.

Que de charités on exerce en se respectant simplement soi-même !

S'écarter le plus possible des gens vulgaires, c'est la meilleure réplique à leur donner.

Toute chose tire son importance de celui qui s'en sert.

Il ne faut pas faire avec la Providence comme ces enfants qui ne veulent que le jouet de leur goût; acceptons le bonheur qu'elle nous donne, si elle ne nous offre pas mieux.

Anne Barratin, Chemin faisant, Ed. Lemerre, Paris, 1894

Lire le premier billet consacré à cette série.

samedi 18 février 2012

18 février

La plus insigne perfidie du Diable est de faire croire qu'il n'existe pas.
Gustav Meyrinck, Les sangsues du temps, trad. Marcel Schneider, p.48, Éd. Retz-Franco Maria Ricci, 1977.

J'aime bien les images mathématiques. Par celles-ci, il me semble qu'on peut stimuler la curiosité chez nos élèves, et le goût d'en savoir un peu plus sur l'art d'en créer.

Au Canada, on peut télécharger gratuitement une nouvelle traduction du Vieil homme et la mer d'Hemingway. Profitez-en !

Setbon, Philippe : L'apocalypse selon Fred. Assurément un livre que je vais lire; il ne semble pas encore disponible au Québec.

Miette 16 : Qui n'entend qu'une cloche n'entend qu'un son

L'ouie

Qui n'entend qu'une cloche n'entend qu'un son.

Sommaire. — Toujours la même note. — Écoutez celui qui ne parle pas. — Bien jugé, mais injustice. — Que chacun prenne la parole. — Imposez le silence.

Vous faites résonner une cloche, soit en la frappant avec un morceau de bois ou de fer, soit en agitant son battant à l'aide d'une corde, c'est toujours le même son qu'elle vous répond, toujours la même « note », comme on dit en musique. Un son, un seul son frappe vos oreilles.

Quand un différend ou une discussion survient entre deux personnes, si vous n'écoutez que l'une d'elles, vous n'êtes pas éclairé sur leur situation respective. Vous n'avez entendu qu'un son de cloche, et d'aucuns prétendent :

Qui n'entend qu'une cloche n'entend rien.

Sénèque a dit :

Qui slatuit aliquid parle, inaudita altera
AEquum licet statuerit, haud aequus fuit.

« Sans écouter parti, qui juge par office,
Malgré qu'il juge bien, il fait une injustice. »

Plus sévère encore et rigoureux se montre le grand Corneille :

Quiconque, sans l'ouïr, condamne un criminel,
Son crime eût-il cent fois mérité le supplice,
D'un juste châtiment, il fait une injustice.

Pour être bien renseigné, bien documenté, et vous permettre une opinion sérieuse et raisonnée, prenez le soin d'écouter les diverses personnes au courant de l'affaire en cause et ne vous contentez pas d'un seul son de cloche.

Imbu de cette vérité, un juge, dont l'audience s'écoulait dans un brouhaha indescriptible, et qui depuis le début n'avait perçu que ce son unique et cacophonique, s'écria tout à coup : « Huissier, imposez silence ! il est étrange qu'on fasse tant de bruit, nous avons jugé je ne sais combien de causes sans les entendre. »


Émile Genest, Miettes du passé, Collection Hetzel, 1913. Voir la note du transcripteur.

Chemin faisant, page 51

Il y a des erreurs qui sont saintes tant elles sont généreuses, et qu'il faut savoir respecter quand on ne peut pas ou qu'on ne doit pas dire la vérité.

On estime l'homme avec lequel on s'explique.

L'indécision nous rend mineurs toute notre vie.

Il y a de pénibles jouissances, de doux regrets, d'affectueuses séparations, de charitables ironies, de luxueuses détresses ; qu'est-ce qu'il n'y a pas ici-bas ?

Aimer, ce n'est pas toujours absoudre l'être aimé, c'est regretter de ne pouvoir toujours le faire.

La nature se sert des gens vulgaires pour faire souffrir ceux qui ne le sont pas.

Anne Barratin, Chemin faisant, Ed. Lemerre, Paris, 1894

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vendredi 17 février 2012

17 février

Hier, je suis intervenu sur un billet de Patrick Giroux, professeur à l'UQAC. J'en garde une trace ici :
Je pense qu'on oublie un élément important : la posture pédagogique.

En effet, si on croit que l'enseignant détient une certaine connaissance et que c'est à lui de la transmettre, alors un bon livre de référence (numérique ou pas) devient nécessaire pour ne pas perdre un temps ridicule à prendre des notes pendant que le prof nous déverse «la» connaissance.

Mais si on croit plutôt que l'enseignant doit être dégagé d'enseigner des connaissances, alors là plusieurs ressources doivent être suggérées à l'élève pour qu'il puisse les acquérir, ces connaissances. Je suppose que dans ce contexte, un «bon» prof serait capable de détecter des ressources facilitantes (et pas nécessairement les mêmes) pour chacun de ses élèves. Cette posture pédagogique particulière en fait titiller plus d'un. J'ai écrit un petit billet à cet égard. C'est ici.

Stéphane mentionne aussi le côté «social» de l'apprentissage. Je suis d'accord avec lui en nuançant cependant que social n'est pas équivalent à «dans une salle de classe». On apprend beaucoup via les réseaux sociaux aujourd'hui, et, physiquement parlant, y'a plein de gens que je ne n'ai jamais rencontrés de ma vie et qui m'ont drôlement aidé à mieux comprendre certains phénomènes.

Dans le billet original, Patrick mentionne des supports genre Ipad ou autres. J'avoue que ces considérations, sans doute importantes, me laissent maintenant froid. J'ai passé plusieurs années sous Windows, puis une autre dizaine sur Linux, et me voilà sur Mac. Je pourrais discourir longtemps sur les bénéfices des uns et des autres. Mais je pense qu'il faut laisser le choix aux gens.

J'utilise un Ipad depuis plusieurs mois maintenant, mais principalement pour lire. Je pense que je saurais bien utiliser cette technologie si j'étais en salle de classe. Par ex : filmer les séquences d'apprentissage des élèves, garder des traces vidéo ou sonores dans un portfolio, créer des oeuvres littéraires, artistiques, etc. Mais j'avoue que pour développer, je ne me passerais pas de mon ordinateur.

Le problème, il est toujours le même, on ne propose que ce qu'on connaît. Si on aime les tablettes, hop, on en veut ! Si on aime Word, hop, on le propose, etc.

Il est tellement difficile, aujourd'hui, de «tout» savoir, et surtout, de savoir ce qu'on veut savoir... Nous sommes entourés de stimuli qui ne sont pas nécessairement stimulants pour tous !

Quoi qu'il en soit, le livre scolaire format papier va disparaître. Les exemples disponibles sur IBook démontrent bien ce fait, à mon avis.

Puis, cet autre commentaire suite à celui de Stéphane.
Stéphane, cela fait maintenant 2 ans que je suis passé sur un MacBook Pro. J'en reparlerai peut-être un jour... :-)

Je ne dis pas que l'enseignant n'explique plus ; je dis simplement qu'il n'enseigne plus les connaissances ! Mais si un élève, pour une raison ou une autre se trouve en «trouble» devant ce qu'il apprend (par ses lectures, des vidéos, des échanges avec les autres, etc.) alors l'enseignant lui «explique». C'est le modèle d'enseignement individualisé tel qu'on le vit à l'éducation des Adultes que je propose.

Par ailleurs, pourquoi vouloir avancer rapidement ??? Quelqu'un a dit :« Pour apprendre vite, étudiez lentement» et je suis de cet avis. La vitesse et l'efficacité dans l'apprentissage, ce n'est pas important, à mon sens. Cela revient à comprendre la culture du bogue (par opposition à la culture de l'erreur) : pour apprendre, il faut des bogues et la possibilité de modifier le projet suite à ces bogues. C'est complètement différent de l'approche : Voici la bonne méthode pour factoriser des trinômes ; ainsi, tu ne feras plus d'erreurs.

Pour ce qui est du wiki, je ne crois pas du tout que c'est du travail partagé «à l'ancienne.» Rien qu'à voir la physionomie des gens à qui je propose l'outil pour un travail collaboratif, on sent la différence. Lorsque je leur dis qu'on peut (et en fait on «doit») modifier le texte écrit par un autre, ils ressentent un profond malaise. Ils ont peur d'offusquer l'auteur original. Ils ne comprennent pas le principe d'une écriture COMMUNE pour ESPÉRER améliorer un produit. C'est beaucoup plus que du «tu fais ta part, je fais la mienne, et on collera tout ça ensemble après.»

Mais, il faut bien l'avouer, les wikis ne pognent pas fort. (Tout comme ton KF d'ailleurs !) Pourquoi ? Parce que l'approche collaborative n'est pas dans notre culture. On préfère l'approche compétitive : Écris un texte, j'en écris un aussi, et on votera pour le meilleur. Ou encore, écris une note, je vais l'évaluer et te dire ce qu'il faut que tu modifies. Construire ensemble, ce n'est vraiment pas dans l'esprit de la masse !

Je crois que l'écriture commune d'un texte pédagogique pourrait nous faire du bien. Commençons avec ceux qui sont déjà dans ce mode de pensée, et attendons patiemment que d'autres suivent. Que voulez-vous ? il faut bien une ou deux locomotives pour tirer des wagons potentiels.


Et ce matin, ce paragraphe que j'ai ajouté :
J'apprécie la nuance apprendre rapidement vs plus rapidement. Car dans cette dernière, on sent le respect de l'individu. Le «plus rapidement» signifiant sans doute «plus rapidement que s'il était seul.» Pourtant, la classe traditionnelle me laisse un arrière-goût contraire : l'élève y est souvent ralenti par le groupe. Pour moi, le socio-apprentissage passe beaucoup plus par mes choix (variés) de ressources que par les personnes qui les créent. Mais si je «bloque» en acquérant certaines connaissances, alors les personnes auxquelles je m'adresse sont plus importantes que ce qu'elles «savent». Je cherche l'humain-pédagogue qui me fera prendre conscience de mon blocage et me donnera DES moyens pour le surpasser.



Il faut lire cet excellent billet de Will Richardson.



« Si avantageux que se veuillent le principe d'équité salariale et le souci d'une marchandise « propre », assainissant production et consommation, nous avons appris qu'une économie au service de l'homme met d'abord l'homme au service de l'économie. Les bons pasteurs de la plus-value commencent toujours par nourrir le troupeau avant de l'envoyer à la boucherie. »
Raoul Vaneigem, Pour l'abolition de la société marchande pour une société vivante, p.93, Rivages poche n°480.

Chemin faisant, page 50

Un sot qui va ouvrir la bouche nous suspend à ses lèvres par l'effroi.

La vraie charité, obligée de révéler ses actes, est aussi malheureuse que la chasteté sous des voiles en lambeaux.

La superstition est un reste de barbarie, sans que le superstitieux soit un barbare.

Tout vieillit, mais tout ne se ride pas !

Le blasé a l'air de boire la joie dans un crâne.

Il est peu de satisfactions aussi douces que celle de se sentir à la hauteur de l'attaque.

La médisance est comme la note à payer ; quand on a monnaie en poche elle inquiète peu.

Anne Barratin, Chemin faisant, Ed. Lemerre, Paris, 1894

Lire le premier billet consacré à cette série.

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