Au fil de mes lectures : recueil de citations de Seymour Papert

Seymour Papert
1928

La mathophobie endémique de la culture contemporaine empêche quantités de personnes d'assimiler toute notion reconnue pour "mathématique", alors que d'autres notions mathématiques sont acquises sans difficulté, dès lors qu'elles ne sont pas perçues comme telles.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p. 18)
[...] quand apparaît une nouvelle technologie, on s'en sert d'abord pour faire avec son aide ce qu'on avait toujours fait auparavant, d'une manière simplement un peu différente. Il a fallu des années pour que les automobiles soient conçues comme des automobiles, et non comme des "voitures sans chevaux"; et les précurseurs des films modernes étaient en fait des pièces de théâtre, jouées comme pour un auditoire, mais en face d'une caméra. Il fallu attendre toute une génération avant de poindre l'art du cinéma - tout à fait autre chose que cette simple addition du théâtre et de la pellicule...
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p. 51)
En matière d'éducation, nous sommes à un tournant de l'histoire.
[Papert a écrit son livre en 1980... Et en 1997, on se demande encore comment utiliser les machines en salle de classe! Vive le système d'éducation... GGJ]
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p. 51)
Bien peu de ceux qui auraient l'imagination, la créativité, le dynamisme nécessaire pour innover réellement se tournent vers le domaine de l'éducation. De ceux qui y sont entrés, beaucoup le quittent par déception. En matière d'éducation, le conservatisme est devenu un phénomène social qui se perpétue de lui-même.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p. 52)
Il n'est pas rare de voir des adultes intelligents se transformer en observateurs passifs de leur propre incompétence sitôt qu'il est question de mathématiques dépassant quelque peu le niveau le plus élémentaire. Les conséquences directes de cette paralysie intellectuelle sont évidentes au niveau de l'individu: des quantités d'emplois sont exclus. Mais il existe des conséquences secondaires, indirectes, mais plus graves encore. L'une des premières impressions que la plupart des gens retirent de la classe de mathématiques, c'est celle du cloisonnement rigide. Ils acquièrent une image "balkanisée" des connaissances humaines, qui en deviennent une sorte d'assemblage disparate de territoires variés, séparés les uns des autres par d'infranchissables rideaux de fer.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p. 54)
Le processus d'apprentissage invisible comprend au moins deux phases. Avant la scolarisation, déjà, chaque enfant se bâtit d'abord une ou plusieurs théories non adultes du monde, puis il se rapproche des points de vue adultes. Et tout cela suit le processus que j'ai nommé apprentissage piagétien, processus d'apprentissage dont les écoles pourraient jalouser plus d'un trait: il est efficace (tous les enfants réussissent); il ne coûte rien (ni enseignant, ni programme à suivre); et il est humain (les enfants s'y livrent apparemment sans y penser, et point n'est besoin de récompenses ni de sanctions octroyées de l'extérieur).
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.58)
Jusqu'à quel point, dans notre société, les adultes perdent-ils l'attirance de l'enfant pour tout apprentissage? La réponse varie grandement selon les individus. Une proportion inconnue, mais probablement importante, de la population adulte cesse très tôt de chercher à apprendre. Cette catégorie de personnes ne se lance que rarement, pour ne pas dire jamais, dans un apprentissage volontaire, faute de s'y sentir attiré ou de s'en croire capable. C'est là une perte énorme, tant pour la société que pour les individus: la mathophobie au sens large limite les horizons d'une vie sur le plan culturel comme sur le plan matériel. D'autres personnes, en plus grand nombre encore, n'ont pas entièrement renoncé à apprendre, mais restent gravement handicapées par des certitudes désastreuses, malheureusement bien ancrées, sur leurs incapacités supposées. Ils se définissent par leurs propres déficiences : "Les langues vivantes, pour moi, impossible; je n'ai pas le don des langues.". "Je ne pourrais pas être un homme d'affaire, je n'ai pas la bosse des maths.". "Le ski, pour moi, c'est zéro: je suis incapable de me coordonner."
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.58)
Nos enfants grandissent dans une culture pénétrée de l'idée qu'il y a des gens intelligents et d'autres stupides. Chaque individu se définit comme un assemblage d'aptitudes. Il y a les matheux et ceux qui ne le sont pas. Tout est mis en place de telle sorte que les enfants en cours d'apprentissage attribuent leur première difficulté ou leur première expérience malheureuse à une incapacité de leur part.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.59)
Il n'arrive que rarement de voir un individu, sous la pression d'événements exceptionnels, réviser l'image qu'il a de sa propre intelligence et de ses limites au point de s'ouvrir de nouvelles perspectives sur ce qu'il est capable d'apprendre.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.59)
Notre pédagogie ne donne à ceux qui apprennent les mathématiques que bien peu de chances d'entrevoir le sens profond, la raison d'être, de ce sur quoi portent leurs efforts. Le résultat, c'est que nos enfants se voient contraints de suivre la pire voie qui soit pour accéder aux mathématiques : la voie du « par coeur », de l'ingurgitation forcée d'un matériau qui n'a pas de sens, pas de signification perceptible ; c'est un exemple type d'apprentissage dissocié.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.64)
Pour la plupart de nos contemporains, les mathématiques sont administrées et ingurgitées comme un médicament.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.65)
Pour apprendre quoi que ce soit, commencer par y trouver un sens.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.85)
L'une des menus contributions de l'informatique aux mathématiques est l'emploi de mots entiers, plutôt que de simples lettres, pour désigner une variable; ils restent mieux en mémoire.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.93)
L'idée est de donner aux enfants le sentiment que, d'une certaine façon, ils font de la recherche, quant ils pratiquent une activité physique qui leur plaît. Et s'ils pouvaient être amenés à considérer la découverte de la géométrie analytique par Descartes comme quelque chose qui n'est pas totalement étranger à leurs propres expériences de la vie de tous les jours, alors non seulement Descartes y gagnerait en signification à leurs yeux, mais encore ils s'en découvriraient, eux-mêmes et leurs propres actes, plus chargés de sens profond.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.123)
Je suggère que la difficulté se trouve dans l'absence de quelque chose de tout simple.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.165)
[...] le caractère de vérité ou d'erreur d'une théorie a moins d'importance que ce qu'elle apporte dans un apprentissage.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.168)
[...] savoir analyser et reconstituer les cheminements de notre pensée, c'est nous mettre en mesure de les améliorer.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.197)
Pour moi, apprendre à connaître un domaine du savoir c'est un peu comme arriver au milieu d'un groupe d'étrangers. Assez souvent, on commence par être submergé sous cet afflux de physionomies inconnues, et difficiles à différencier au premier abord. C'est d'abord petit à petit que l'on commence à distinguer les individus les uns des autres. Parfois, en d'autres occasions, on a la chance de parvenir rapidement à faire la connaissance d'une ou deux personnes avec qui, peut-être, on pourra établir une relation profonde. Cette bonne fortune peut découler d'une certaine intuition, qui permet de déceler avec qui on a des chances de s'entendre et d'avoir un contact "intéressant" - avoir de bonnes introductions peut produire le même effet. De la même façon, lorsqu'on pénètre dans un nouveau domaine de connaissances, on doit d'abord faire face à une foule de notions nouvelles. Ceux qui apprennent avec aisance savent tout de suite reconnaître les notions utiles et fécondes - celles qui leur sourient. D'autres, moins agiles ou moins exercés dans l'art d'apprendre, auront besoin de l'aide d'enseignants ou d'amis. Mais il ne faut pas l'oublier: si les bons enseignants peuvent jouer le rôle de ces amis communs qui vous fournissent une introduction pour pénétrer dans un milieu inconnu, il reste que la tâche essentielle vous revient; faire connaissance, que ce soit avec des notions ou des personnes, nul ne pourra le faire pour vous.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.171)
[...] je ne crois pas que ce soit les ordinateurs eux-mêmes qu'il faille redouter, mais bien plutôt la façon dont la culture digérera leur présence.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.193)
Interrogé, jeune homme, sur la question qui orienterait sa vie de chercheur scientifique, il [Warren McCulloch] répondit: "De quoi donc est fait l'homme, pour avoir conçu le nombre, et de quoi donc est fait le nombre, pour être saisi par l'homme?"
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.204)
Le travail mathématique ne consiste pas à cheminer le long de l'étroit sentier de la logique, menant d'une vérité à une autre vérité, puis à une autre encore: il revient plutôt à avancer bravement, parfois à l'aveuglette, le long d'une voie tortueuse, traversant un marécage de propositions douteuses qui ne sont jamais ni simplement et totalement vraies, ni simplement et totalement fausses.
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.242)
Cela nous permet-il de penser que les mathématiques seraient plus proches qu'on ne le croit généralement de l'humour, des fantasmes et des rêves?
(Jaillissement de l'esprit, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.248)
The competitive ability is the ability to learn.
(The children's machine, Basicbooks, p.vii)
Video games teach children what computers are beginning to teach adults - that some forms of learning are fast-paced, immensely compelling, and rewarding. The fact that they are enormously demanding of one's time and require new ways of thinking remains a small price to pay (and is perhaps even an advantage) to be vaulted into the future. Not surprisingly, by comparison School strikes many young people as slow, boring, and frankly out of touch.
(The children's machine, Basicbooks, p.5)
Geometry is not there for being learned. It is there for being used.
(The children's machine, Basicbooks, p.17)
School has an inherent tendency to infantilize children by placing them in a position of having to do as they are told, to occupy themselves with work dictated by someone else and that, moreover, has no intrinsic value- schoolwork is done only because the designer of a curriculum decided that doing the work would shape the doer into a desirable form.
(The children's machine, p. 24)
[...] there is a richer source of mathematical knowledge in your body than in your classroom textbooks.
(The children's machine, Basicbooks, p.32)
Studying one's own learning process can be a powerful method of enhancing learning.
(The children's machine, Basicbooks, p.32)
Piaget said that to understand is to invent. He was thinking of children. But the principle applies to all of us.
(The children's machine, Basicbooks, p.34)
The institution of School, with its daily lesson plans, fixed curriculum, standardized tests, and other such paraphernalia tends constantly to reduce learning to a series of technical acts and the teacher to the role of a technician.
(The children's machine, Basicbooks, p.55)
Is School's malady a cold or a cancer?
(The children's machine, Basicbooks, p.60)
Wanting to learn is a basic human desire, and being with children who are doing it while being deprived oneself is like being a dieter watching the diners in a fine restaurant. Why don't all teachers do it?
(The children's machine, Basicbooks, p.67)
The major obstacle in the way of teachers becoming learners is inhibition about learning.
(The children's machine, Basicbooks, p.72)
In education, the highest mark of success is not having imitators but inspiring others to do something else.
(The children's machine, Basicbooks, p.78)
Society cannot afford to keep back its potentially best teachers simply because some, or even most, are unwilling.
(The children's machine, Basicbooks, p.81)
[...] spending relaxed time with a problem leads to getting to know it, and through this, to improving one's ability to deal with other problems like it.
(The children's machine, Basicbooks, p.87)
Not only does School use faulty methods of teaching, what it teaches is not what people use when they have to deal with a real problem.
(The children's machine, Basicbooks, p.114)
Knowing that one can exercise choice in shaping and reshaping one's intellectual identity may be the most empowering idea one can ever achieve.
(The children's machine, Basicbooks, p.123)
As a teacher I would see my best contribution as reviewing the story afterward in a way that would consolidate the students' awareness of how well they had done.
(The children's machine, Basicbooks, p.124)
The constructionist attitude to teaching is not at all dismissive because it is minimalist - the goal is to teach in such a way as to produce the most learning for the least teaching.
(The children's machine, Basicbooks, p.139)
The king of knowlede children need is the knowlede that will help them get more knowledge.
(The children's machine, Basicbooks, p.139)
[...] there is no real crisis in education after all, since people with a will do find a way to learn what they need!
(The children's machine, Basicbooks, p.141)
[...] what is wrong with School - that its perverse commitment to moving as quickly as possible from the concrete to the abstract results in spending minimal time where the most important work is to be done.
(The children's machine, Basicbooks, p.143)
Rather than pushing children to think like adults, we might do better to remember that they are great learners and to try harder to be more like them.
(The children's machine, Basicbooks, p. 155)
It had been obvious to me for a long time that one of the major difficulties in school subjects such as mathematics and science is that School insists on the student being precisely right.
(The children's machine, Basicbooks, p.167)
[Computers] should serve children as instruments to work with and to think with, as the means to carry out projects, the source of concepts to thing new ideas.
(The children's machine, Basicbooks, p.168)
The content of the curriculum and the medium of pencil of paper are inherently biased toward a true/false - right/wrong epistemology.
(The children's machine, Basicbooks, p.173)
Fantasy has always been encouraged in good creative writing and art classes. Excluding it from science is a foolish neglect of an opportunity to develop bonding between children and science.
(The children's machine, Basicbooks, p.183)
Time and the growth of ideas are usually needed before the idea of using a new technology to do something that had never been done before can even be conceived.
(The children's machine, Basicbooks, p.185)
Cybernetics is based on a serious study of ways the best use of limited knowledge.
(The children's machine, Basicbooks, p.185)
The way to be first, therefore, is not to play catch-up but to take the lead in new directions.
(The children's machine, Basicbooks, p.211)
In short, thinking about tests points up the real problem of our education system: the lack of flexibility in making sensible responses to what appropriate tests might reveal. The problem is to break away from School's uniformity.
(The children's machine, Basicbooks, p.212)
Dans la vision que j'ai du futur, les objets de l'ère spatiale, entre autres les petits ordinateurs, devraient pouvoir franchir ces barrières culturelles et pénétrer l'univers privé des enfants de partout. Et pas seulement en tant qu'objets matériels. Je veux parler du rôle qu'ils joueront en tant que porteurs d'idées productrices* et d'évolution culturelle, montrer comment ils nous amèneront à nouer avec le savoir des relations nouvelles, débordant les frontières classiques entre sciences pures et sciences humaines ; comment la connaissance de soi en serait elle-même transformée.

* Idée productrice : le terme anglais est « powerful idea » évoquant en même temps puissance et efficacité ; c'est le « concept opératoire » au sens de Piaget.
(Jaillisement de l'esprit, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, p.14, Champs-Flammarion/210, 1981)
[...] il y a un monde entre ce que les ordinateurs pourraient faire et ce que la société choisira de leur faire faire.
(Jaillisement de l'esprit, p.15, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Dans bien des écoles aujourd'hui, l'expression « enseignement assisté par ordinateur » signifie que l'ordinateur est programmé pour enseigner à l'enfant. On pourrait dire que l'ordinateur sert à programmer l'enfant. Dans ma vision des choses, l'enfant programme l'ordinateur et, ce faisant, acquiert la maîtrise de l'un des éléments de la technologie la plus moderne et la plus puissante, tout en établissant un contact intime avec certaines des notions les plus profondes de la science, des mathématiques, et de l'art de bâtir des modèles intellectuels.
(Jaillisement de l'esprit, p.15, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Tout enfant normal apprend à parler. Pourquoi, en ce cas, un enfant ne pourrait-il pas apprendre à « parler » avec un ordinateur ?
(Jaillisement de l'esprit, p.16, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] apprendre à communiquer avec un ordinateur a toutes les chances de modifier la façon dont se déroulent les autres apprentissages.
(Jaillisement de l'esprit, p.16, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
L'idée de « parler mathématique » avec un ordinateur peut être élargie à celle d'apprendre les mathématiques en « Mathématie », tout comme on apprendrait l'italien en Italie.
[...] Mon hypothèse est donc qu'une large part de ce que nous considérons à l'heure actuelle comme « trop formel » ou « trop mathématique » s'apprendra aussi simplement que la langue du pays dès l'instant où, dans un futur très proche, les enfants grandiront dans un monde riche en ordinateurs.
(Jaillisement de l'esprit, p.17, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Les difficultés rencontrées en mathématiques ne sont souvent que la première étape d'un processus intellectuel envahissant qui nous conduit, les uns et les autres, à nous définir nous-mêmes comme une somme d'aptitude et d'inaptitudes ; certains seraient «matheux», d'autres pas, certains «artistes», certains «musiciens», sans parler des épithètes telles que «profond» ou «superficiel», «intelligent» ou «bête»... Ainsi nos manques nous définissent-ils, nous nous identifions à eux, et tout l'apprentissage en devient marqué : de la libre exploration du monde à laquelle se lançait l'enfant, on passe à la corvée d'apprendre, une obligation que viennent gâter encore le doute de soi et les restrictions que nous nous imposons nous-mêmes.
(Jaillisement de l'esprit, p.18, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] le rôle que j'attribue à l'ordinateur est celui de porteur de «semences», de «germes» culturels, dont les produits n'auront pas besoin de support technique une fois enracinés dans un esprit en croissance active.
(Jaillisement de l'esprit, p.20, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Ce qui compte ici pour moi, c'est l'éternelle question de savoir comment nous pensons, et comment nous apprenons à penser.
(Jaillisement de l'esprit, p.21, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Ce qui m'intéresse, c'est le processus d'invention de ces «objets-pour-penser-avec», des objets qui doivent comporter l'intersection d'une présence culturelle, d'un savoir incorporé et de la possibilité d'une identification personnelle.
(Jaillisement de l'esprit, p.23, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Et en s'efforçant d'apprendre à penser à l'ordinateur, l'enfant se lance dans une exploration : il lui faut retrouver comment il pense lui-même. Cette expérience peut l'emmener très loin. Penser sur sa pensée, c'est devenir épistémologue ; c'est entrer dans une étude critique de sa propre réflexion - une expérience que bien des adultes ne vivent jamais.
(Jaillisement de l'esprit, p.31, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] quand un enfant apprend à programmer, le processus d'apprentissage est inversé ; il se présente sous une forme active et autodirigée. La connaissance acquise, en particulier, l'est dans une intention personnelle et consciemment perçue. L'enfant fait quelque chose avec. Ce savoir nouveau est source de pouvoir, et perçu comme tel dès l'instant où il commence à prendre forme dans l'esprit de l'enfant.
(Jaillisement de l'esprit, p.33, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Je suis convainque que l'ordinateur peut nous permettre de déplacer la frontière entre concret et formel.
(Jaillisement de l'esprit, p.33, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] nous n'avons pas de terme propre pour désigner ces idées productrices que les informaticiens nomment «bug» et «debugging».
(Jaillisement de l'esprit, p.35, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Beaucoup d'enfants, par exemple, sont bloqués dans l'acte d'apprendre parce que, pour eux, quand on apprend, c'est tout ou rien : on a compris, ou pas compris. Mais quand on apprend à programmer un ordinateur, on n'y arrive presque jamais du premier coup. Apprendre à passer maître en l'art de programmer, c'est devenir hautement habile à déceler où se nichent les «bugs» et à y remédier, autrement dit à écheniller les points du programme qui l'empêchent d'avancer. La question à se poser, au sujet d'un programme, n'est pas de savoir s'il est juste ou faux, mais si l'on peut l'arranger.
(Jaillisement de l'esprit, p.36, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Il est bien évident que la Tortue [le LOGO] peut contribuer à l'enseignement d'un programme traditionnel, mais je l'ai conçue pour permettre un apprentissage piagétien, c'est-à-dire, pour moi, un apprentissage sans programme.
(Jaillisement de l'esprit, p.45, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Dans notre culture, il faut le dire, la peur de tout apprentissage est tout aussi répandue que celle des mathématiques (mais plus fréquemment camouflée). Les enfants démarrent dans la vie avec une grande faim d'apprendre, et pour apprendre, ils s'y connaissent ! La triste réalité, c'est que les difficultés d'apprentissage leur sont littéralement inculquées - et plus particulièrement les difficultés en mathématiques. Dans les deux sens de la racine math, au sens littéral comme au sens vaste, il y a passage de la mathophilie à la mathophobie, passage du goût pour les maths à l'horreur des maths, du goût d'apprendre à l'horreur d'apprendre...
(Jaillisement de l'esprit, p.55, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Imaginons que l'on veuille faire aborder la danse aux enfants. Seulement, avant de les autoriser à pratiquer quelques pas de danse, on les contraindrait d'abord, une heure par jour, à dessiner des pas de danse sur du papier quadrillé, puis à passer des examens de «théorie de la danse»... Le résultat ne serait-il pas un monde peuplé de «dansophobes» ? Et serions-nous en droit de dire que seuls les plus «aptes à la danse» ont été ainsi détectés, afin que seuls ils aient le droit d'accéder à la salle de danse et de musique ? Eh bien, de mon point de vue, nous ne sommes pas plus en droit de conclure à une inaptitude aux mathématiques quand un enfant rechigne à faire des additions des heures durant.
(Jaillisement de l'esprit, p.60, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Il est aisé de comprendre comment les maths et la grammaire ne peuvent avoir de sens pour les enfants quand ils n'en ont aucun pour leur entourage, et pourquoi, s'il l'on cherche à aider les élèves à y trouver un sens, il y faut plus d'un discours ou qu'un croquis au tableau, si excellents soient-ils. J'ai demandé à bon nombre d'enseignants et de parents ce que représentaient les mathématiques à leurs yeux, et pourquoi il était important de les apprendre. Fort peu d'entre eux avaient de cette matière une vision assez cohérente pour justifier de lui consacrer plusieurs milliers d'heures de la vie d'un enfant - et c'est bien ainsi que les enfants le ressentent... Quand un maître répond à un élève, pour justifier toutes ces heures d'arithmétique, qu'il faut bien être capable de vérifier sa monnaie à la caisse d'un supermarché, l'élève n'en croit pas un mot. Les enfants ne voient, dans de telles réponses, qu'une preuve de plus du charlatanisme des adultes. Et l'on n'est pas plus crédible à leurs yeux quand on leur assure que les mathématiques sont une gymnastique amusante. Comme s'ils ne se doutaient pas que les adultes qui le leur affirment consacrent sûrement leur précieux temps de loisir à tout autre chose qu'à ce sport si amusant ! Et l'on n'y change rien non plus si on vient leur certifier qu'il faut faire des mathématiques pour embrasser une carrière scientifique : c'est tellement loin, et tellement abstrait pour la majorité d'entre eux ! Non, il faut l'avouer : les enfants se rendent fort bien compte que leurs enseignants n'aiment guère les mathématiques plus qu'eux, et que la seule vraie raison d'en faire est que cette discipline est inscrite au programme. Et tout cela, pour finir, ne sert qu'à entamer la confiance qu'ont les enfants envers le monde adulte et envers l'éducation que l'on cherche à leur donner. Et cela fausse, à mes yeux, toute la relation éducative, ainsi gravement entachée de tromperie.
(Jaillisement de l'esprit, p.68, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
En fait, pour la plupart de ceux qui appartiennent à notre culture, il est parfaitement inconcevable que les maths scolaires puissent être bien différentes de ce qu'elles sont : ils n'en ont jamais connu d'autres.
(Jaillisement de l'esprit, p.69, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Le terme «mathétique» désigne l'ensemble des principes directeurs gouvernant tout apprentissage. Et certaines raisons qui firent des maths scolaires ce qu'elles sont se résument à ce que l'on pouvait apprendre et enseigner à l'époque préinformatique. Il me semble en particulier que la technologie primitive du crayon et du papier a dû jouer le rôle de facteur limitatif dans la définition de ce que l'on pouvait faire, dans le cadre d'une salle de classe, en matière de mathématiques. [...] Quiconque a reçu un vernis d'instruction est vaguement capable de se souvenir que y=x² est l'équation d'une parabole. Et même si la plupart des parents n'ont vraiment qu'une petite idée de la raison pour laquelle tout un chacun devrait savoir cela, ils s'indignent si leurs enfants ne le savent pas.
(Jaillisement de l'esprit, p.70, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Une langue vivante, apprise dans le milieu où elle est parlée, s'apprend tout simplement en parlant. Nul besoin d'un maître pour doter chaque phrase d'une note, bonne ou mauvaise. Une langue morte, par contre, exige de l'enseignement un «feed-back», une réaction en réponse, indiquant constamment à l'élève s'il se trompe ou non : la note est le plus simple moyen d'assurer ce feed-back. Dans les maths scolaires, cette langue morte, c'est sur l'activité nommée «exercices» que porte essentiellement ce feed-back. Ces petits exercices de calcul, répétitifs et absurdes, n'ont réellement qu'un mérite : ils sont faciles à noter. Mais c'est ce qui leur a assuré une place de choix au centre même des maths scolaires.
(Jaillisement de l'esprit, p.71, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Des mathématiques pour enfants, si l'on veut qu'elles soient dignes de ce nom, ne sauraient être comme un médicament détestable que nous nous permettrions de leur infliger, tout en nous gardant bien d'en absorber nous-mêmes.
(Jaillisement de l'esprit, p.73, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
En raison de la portée des idées de Polya, il a été souvent suggéré que les professeurs de mathématiques devraient expressément insister, dans le cadre de leur discipline, sur l'heuristique - -le processus d'investigation - autant que sur le contenu. Si cette idée n'a pas réussi à s'implanter dans le système éducatif, cela peut s'expliquer en partie par la rareté des circonstances favorables, la pénurie de situations permettant aux enfants d'affronter et d'assimiler des expériences de recherche et de découverte par eux-mêmes qui soient simples et concluantes.
(Jaillisement de l'esprit, p.86, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] cette idée de désigner par un symbole une quantité variable [est] l'une des meilleures et des plus fécondes trouvailles mathématiques jamais faites.
(Jaillisement de l'esprit, p.93, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
L'école enseigne que les «fautes» sont un mal. Résultat, elles sont un repoussoir, et l'idée ne viendrait pas de les regarder de près, de s'y attarder, de leur accorder un peu de réflexion.
(Jaillisement de l'esprit, p.144, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Un trait capital du travail sur ordinateur [est] qu'élève et enseignant peuvent se retrouver engagés dans une vraie collaboration intellectuelle ; ils peuvent s'efforcer ensemble de faire faire à l'ordinateur ceci ou cela, et tâcher de comprendre ensemble ce qu'il fait en réalité. On voit surgir fréquemment là des situations nouvelles que ni l'enseignant, ni l'élève n'ont rencontrées auparavant, de sorte que l'enseignant n'a pas à feindre hypocritement l'ignorance. Maître et élève vivent ensemble le problème qui se présente et la recherche de sa solution, et ce que l'enfant apprend ici de l'adulte, il ne l'apprend pas en faisant «ce que dit le maître» mais plutôt «ce que fait le maître». Et l'une des choses, entre autres, que fait ce maître, c'est de s'acharner sur un problème jusqu'à l'avoir tout à fait compris.
(Jaillisement de l'esprit, p.146, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] l'interminable apprentissage des «notions préalables».
(Jaillisement de l'esprit, p.154, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Les savoir-faire, tout comme les connaissances coupées en tranches, sont faciles à distribuer en portions savamment dosées. Et le contrôle en est aisé. Il est à coup sûr plus facile d'imposer l'acquisition d'un savoir-faire que de vérifier si un élève est parvenu à «faire connaissance» avec une idée.
(Jaillisement de l'esprit, p.170, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
L'adaptation de notre culture à la présence de l'ordinateur donnera naissance à une nouvelle façon d'être cultivé, une authentique culture informatique. Cette expression, pour le moment, est encore comprise comme désignant uniquement le fait de savoir programmer, ou de savoir se servir des ordinateurs selon leurs divers usages. Mais une authentique culture informatique ne se résume pas à savoir comment se servir des ordinateurs et des notions informatiques. Elle sous-entend que l'on sache quand leur faire appel à bon escient.
(Jaillisement de l'esprit, p.194, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] réfléchir sur notre savoir modifie la façon dont nous réfléchissons sur nous-mêmes.
(Jaillisement de l'esprit, p.213, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[...] l'acte d'apprendre est en lui-même un événement local.
(Jaillisement de l'esprit, p.213, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Oui, je pense qu'au sens le plus profond du terme nous sommes tous, nous tous qui apprenons, d'authentiques bricoleurs.
(Jaillisement de l'esprit, p.216, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
[L'informatique peut] être bien davantage qu'une science théorique et un savoir-faire : elle peut aussi être un matériau à partir duquel façonner une conception du monde puissante et personnelle.
(Jaillisement de l'esprit, p.261, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)
Pour moi, c'est le terme d'«ordinateur-crayon» qui décrit le mieux comment, à l'avenir, les enfants devraient pouvoir se servir de l'ordinateur.
(Jaillisement de l'esprit, p.261, Champs-Flammarion/210, trad. Rose-Marie Vassallo-Villaneau, 1981)