Jobineries

Blogue de Gilles G. Jobin, Gatineau, Québec.

vendredi 21 mars 2014

L'enfer... ben oui...

«Je ne peux pas finir cette veillée sans dire quelque chose aux grands absents d'aujourd'hui: les protagonistes, les hommes et les femmes mafieuses. S'il vous plaît, changez de vie, convertissez-vous! Arrêtez-vous de faire le mal!», a lancé le pape. «Nous prions pour vous. Convertissez-vous. Je vous le demande à genoux. C'est pour votre bien.»
Le pape François promet « l'enfer » aux mafieux (Le Figaro)

N'est-ce pas un peu hypocrite de la part du Pape? Les mafieux, me semble-t-il, sont, pour la plupart, de bons catholiques. N'est-il pas vrai qu'encore récemment, un des parrains de la mafia italienne a eu des obsèques dans une église catholique de Montréal ?

samedi 8 mars 2014

Cascades

Courriel envoyé à cascades.com :

Bonjour,
Juste un mot pour vous signaler une erreur «mathématique» sur votre emballage :
En effet, il faut absolument mettre cm au carré.
Voyez la photo jointe.

Noé

Je ne suis pas cinéphile ; je n'irai donc pas voir Noé.

Mais je viens d'apprendre que, pour des motifs religieux, le film sera interdit de représentation dans certains pays.

Cela m'écoeure profondément. Parce qu'on croit avoir la vérité absolue et qu'on mène un gouvernement, on interdit aux gens de critiquer par eux-mêmes. C'est absolument abject.

vendredi 21 février 2014

GAR

Une gestion axée sur les résultats (et non les processus) est ridicule et démontre une profonde méconnaissance de l'esprit humain.

Une belle planète

Ce tweet m'a fait un peu réfléchir.
L'article dont il est fait référence est ici.
Espérons que le pape François et tous les chefs religieux du monde lancent un avis du même ordre. Cela nous assurerait au moins une planète non polluée par la religion.

mercredi 5 février 2014

Tout le monde il est beau...

«Tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil.»

J'ai trouvé cette image dans un tweet.
Évidemment, il manque la réplique du prof :

«Excel ??? Comme tu n'y auras pas droit à l'examen, tu es mieux de faire ces exercices.»
Et vlan dans les dents, mon p'tit bonhomme !

Ce dialogue représente bien pourquoi l'intégration des technologies est un véritable échec dans le système scolaire québécois. Tant qu'on demandera à des élèves de développer des automatismes stupides, tant qu'on obligera les élèves à retenir des faits, des faits et encore des faits, on en sera au «papier-crayon» intellectuel.

Et vous savez quoi ? TOUT LE MONDE S'EN FOUT.

Les profs font faire des gentils gentils «Powerpoint».
Les directeurs d'écoles font accrocher de gentils gentils TBI dans les salles de classe.
Les conseillers pédagogiques font des gentils gentils «Powerpoint» qu'ils présentent aux gentils gentils profs
Les DG des commissions scolaires font des gentils gentils beaux rapports «Excel» sur les taux de réussites.
Le MELS écrit un gentil gentil gros programme qu'il charcute ensuite en laissant tomber les méchantes méchantes compétences transversales et les méchants méchants domaines généraux de formation.
Et puis, plein de gentils gentils formateurs assistent à de gentils gentils colloques où tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil.

Je pense qu'on a mieux à faire que ces gentilles gentilles gentillesses. Si on veut une VÉRITABLE intégration des technologie en éducation, il faut et il suffit de laisser les élèves utiliser en tout temps leurs outils technologiques. Un point, c'est tout.

Mais vous savez quoi ? Les profs, les directeurs d'écoles, les CP, le Mels et tout ce gentil gentil monde, ils ne veulent pas entendre parler de cette option.

Et vous savez pourquoi ? Parce que leur gentil gentil système d'éducation s'écroulerait.

mardi 28 janvier 2014

Questions « Clair »

Je n’ai jamais participé aux rencontres à CLAIR. Celles-ci, aux dires de tous les participants, semblent vivifiantes, enrichissantes, productives.


En tombant sur ce tweet de Jacques Brun faisant référence à ce billet, je me suis demandé pourquoi tous ces listings m’agaçaient. En y réfléchissant toute la journée, j’en suis venu à la conclusion qu’à travers les suggestions, la pédagogie manquait. Non... pas la pédagogie, mais le «punch», comme le coup, aux échecs, qui soudainement fait basculer l’évaluation de la position d’un joueur vers l’autre.

Je formule donc une question aux participants de CLAIR 2014. Je ne sais s’ils auront l’occasion d’y répondre, mais puisqu’on y retrouve la crème des penseurs et des praticiens au regard de l’intégration des TIC à l’enseignement et l’apprentissage, j’aimerais bien entendre leurs réflexions. Voici donc :

Il s’agit d’une expérience par la pensée souvent utilisée en sciences et en philosophie.

Imaginons deux classes (faire la distinction entre primaire et secondaire si nécessaire.)
Imaginons que les enseignants de ces deux classes sont excellents. (Pour les besoins de l’expérience, on peut les imaginer comme de parfaits pédagogues et didacticiens tout au moins au regard du programme de formation, et ce pour toutes les matières !).
(MaJ: Pour régler un problème potentiel avec cette prémisse, supposons un parfait clonage des élèves et des enseignants ! On a donc deux classes parfaitement identiques.)
Imaginons que dans une classe (C1), tous les élèves aient un smartphone parfaitement équipé. Dans l’autre (C2), 3 ou 4 ordinateurs sont disponibles en tout temps.

Questions :

1. À la fin du parcours scolaire, les élèves de C1 seront-ils plus compétents (si vous n’aimez pas le mot, utilisez connaissants, habiles, etc.) que les élèves de la C2 ? Expliquez !
2. Pédagogiquement et didactiquement parlant, quelles sont les différences entre les apprentissages réalisés dans ces deux classes? Ces différences sont-elles « importantes » ? Expliquez !

Évidemment, si le cœur vous en dit, vous pouvez répondre dans l’espace commentaire de ce blogue.

dimanche 12 janvier 2014

Obstacles ?

En lisant le billet de M.-A Girard, j’ai été un peu surpris des cinq obstacles choisis par l’auteur.

Obs. 1 : La résistance aux changements

«[...] certains enseignants se complaisent non seulement dans le confort de leurs stratégies qui-ont-fait-leurs-preuves-depuis-des-années, mais pour justifier leur immobilisme, ils dénigrent ceux qui se démènent pour embrasser cette nouveauté.»

J’ai rarement vu des enseignants qui dénigraient ceux qui essayaient du nouveau. Je ne dis pas que ça n’existe pas ; je dis simplement que c’est rare, et que lorsque ça arrive, ces personnes sont plutôt isolées dans leur école et souvent bien malheureuses en enseignement.

Pour ce qui est du changement, encore là, je trouve sain que les pédagogues, avant d’embrasser une théorie ou une autre, se posent des questions.

Pour ma part, je me rappelle (on est en 2001, l’évaluation au primaire au regard de la réforme est absente...) avoir travaillé avec des dizaines et des dizaines d’enseignants pour mettre sur pied un bulletin informatisé qui avait du sens par rapport au nouveau programme de formation (bien différent du bulletin de la GRICS). Cet outil a tenu le coup pendant quelques années, jusqu’à ce qu’une décision administrative (et politique) le rejette. Ce n’est pas les enseignants qui manifestaient la peur du changement, mais bien les dirigeants... Cet exemple n’est pas unique, j’en aurais bien d’autres à donner au regard des TIC.

Obs. 2 : Les collègues jaloux

«Au lieu de leur permettre de rehausser le niveau des compétences de l’ensemble du corps enseignant par un effet multiplicateur quelconque, trop d’enseignants choisissent de les exclure de leurs schèmes de référence de développement professionnel.»

Hum... j’ai rencontré assez peu d’enseignants «geeks», et lorsque j’en trouvais dans une école, généralement ils étaient très très appréciés, car ce sont souvent les premiers à aider leurs collègues avec les difficultés techniques qu’ils rencontrent.

Cet obstacle est, à mon avis, inexistant.

Obs. 3 : Les médias sociaux

«Plusieurs entretiennent la perception que la technologie multiplie les possibilités de communication tout en appauvrissant leur qualité. Donc, nos jeunes communiquent plus en termes quantitatifs, mais moins en terme qualitatif.»

Cette perception est un obstacle ? C’est certainement une excuse, mais d’une très petite minorité.

Obs. 4 : Les élèves en connaissent plus...

Au primaire, c’est loin d’être un obstacle, car presque tous les enseignants avec lesquels j’ai travaillé étaient bien heureux d’utiliser les élèves «geeks» ; ils les mettaient en valeur et les consultaient.

Quant au secondaire, la question ne se pose pas, car les profs sont des spécialistes de la matière. Donc fort peu d’élèves peuvent «contester» l’enseignant, et ce qu’ils aient un ordinateur ou pas !

M. Girard croit que les enseignants ont peur de l’échec et il leur suggère de se lancer quand même... Facile à dire, mais là, il y a de véritables obstacles : 1- souvent les ordinateurs ne fonctionnent qu’à moitié, souvent le logiciel avec lequel on veut travailler n’est pas installé sur la machine, souvent les imprimantes sont non fonctionnelles, souvent Internet est d’une lenteur lamentable, souvent les accès au réseau nous sont défendus, souvent les sites sont bloqués, souvent le téléchargement est impossible, souvent le prof n’a même un ordinateur, etc.

Obs. 5. L’écoeurite

L’écoeurite n’est pas un obstacle, c’est une conséquence. La conséquence de l’incohérence de nos dirigeants. Le rôle d’un directeur d’école, d’un CP, d’un DG, des services des CS, c’est d’ENLEVER DES BÂTONS DANS LES ROUES des pédagogues. Or, c’est tout le contraire qui se passe. Je donne un bref exemple ici. (Et il est récent, très récent!) Une enseignante de maternelle reçoit un TBI pour sa classe. Elle demande que ce TBI soit installé assez bas sur le mur pour que ses élèves puissent y avoir accès. Réponse du service informatique : impossible, car on ne sait pas si l’an prochain cette classe sera une maternelle. Je ne sais ce qu’il va se produire, mais si, effectivement, le TBI est installé à une hauteur standard, je me demande bien ce que font le directeur d’école et les services pédagogiques pour appuyer la demande de sa pédagogue.

En résumé, je trouve que le billet de M. Girard ne rend pas justice aux enseignants. Dans ma carrière, j’ai travaillé avec des centaines d’enseignants. Et, croyez-moi, les obstacles, ce ne sont pas eux !

Pour moi, le problème de l’intégration des technologies se résout facilement. Il suffit de : 1 - rendre imputable les services pédagogiques des CS au regard des TIC (autrement dit, que les services informatiques fassent ce que les pédagogues leur disent de faire) 2 - permettre tous les outils informatiques aux élèves lors des évaluations.

jeudi 9 janvier 2014

Choix d'un outil

L'ordinateur : une machine pour penser avec.


Vous êtes en éducation et vous appréciez les TIC ? Posez-vous la question suivante : quel(s) outils(s) utiliserais-je pour réaliser l'animation ci-contre ? (Source ici.) J'émets l'hypothèse que plusieurs auraient du mal à répondre. Voici cependant quelques choix potentiels :

Wolfram Alpha
Geogebra
C++
Javascript
LOGO/Scratch/Etoys
Gimp/Photoshop
Gif Animator (En partie, le choix retenu ici.)
Keynote/PowerPoint
HTML5
...

Cette question, qui est loin d'être banale, pourrait être le point de départ d'une bonne discussion entre technopédagogues (diable ! que je hais de terme). Parmi ce qui serait sans doute soulevé :

- Qu'est-ce qu'un outil ?
- Qu'est-ce qu'un «bon» outil ?
- Comment doit-on s'y prendre pour choisir ?
- Analyse des émotions lorsque la question est lancée (comment comprendre mon malaise ? comment analyser ma perception du problème ? comment analyser mon sentiment d'incompétence face au TIC, etc.)
- Empathie (comprendre comment un enfant se sent lorsqu'on le lance dans une tâche complexe.
- Etc.

Ah ! si j'étais au RÉCIT, j'en ferais une animation d'atelier que j'intitulerais : « Le mythe de l'ordinateur-outil ». Hum... Mythe est peut-être un peu fort. Allons-y avec : «L'Ordinateur-outil : un lieu commun.»

lundi 23 septembre 2013

Curriculum pour le XXIe siècle.

Sur Internet, on trouve plusieurs articles illustrant l'utilisation pédagogique du Ipad, ou encore comment intégrer le TBI à l'apprentissage (les gens n'osent plus dire à l'enseignement), ou encore sur le partage avec les outils Google, etc.

Tout ça, véritable bouillie pour les chats, cache une vérité toute simple : l'intégration des TIC est un échec lamentable. D'après moi, le seul, l'unique moyen de réussir cette intégration, c'est de donner à chaque élève le droit, en tout temps, d'utiliser un ordinateur, non pas une tablette genre IPAD, mais bien un ordinateur, soit cette machine qui peut faire plusieurs tâches en même temps. L'effet serait immédiat, car, avouons-le, l'école est d'abord distributrice d'un choix de connaissances. Or, comment continuer de distribuer ces connaissances si elles sont accessibles en tout temps à l'élève ?

L'école ne veut pas permettre cet accès permanent pour la simple raison qu'elle serait forcée de modifier tout le curriculum. Vous ne me croyez pas ? Imaginer un élève avec son ordinateur personnel pendant une évaluation formative, sommative, institutionnelle, etc. Ça fait peur, n'est-ce pas ?

Mais nous serons sans doute d'accord sur le fait que l'élève doit apprendre à réfléchir. Et qu'il doit aussi comprendre le monde, c'est-à-dire tenter d'en saisir l'essence.

Dans cet esprit, voici ma suggestion d'une réforme (quel mot !) du programme de formation.
  1. Au primaire I, II et III, enseigner aux élèves l'arithmétique, à écrire, à lire. Surtout à lire.
  2. Au primaire I à VI, initier les enfants à la musique, au dessin, au théâtre, aux sciences, à la cuisine, aux sports.
  3. Au primaire III et IV, initier les élèves à une suite bureautique incluant traitement de texte, traitement d'image, présentation, base de données, chiffrier.
  4. Au primaire IV, V et VI, au rythme de 5 h par semaine, obliger tous les élèves à apprendre la programmation à l'aide de Scratch, Logo ou autre.
  5. Au primaire IV, V et VI, tous les élèves devraient lire 15 à 20 livres par année.
  6. Au primaire IV, V et VI, tous les élèves devraient visiter 15 à 20 personnalités par année. (Ex. Démocrite, César, Jésus, Einstein, Bach, Picasso, A. Dumas, curé Labelle, Edison, Walt Disney, etc.)
  7. Au primaire IV, initier les élèves à l'écriture web (HTML).
  8. Au primaire, supprimer toute évaluation sommative. Remplacer par une approche par portfolio.
  9. Au secondaire I à V, exiger que tout élève ait en tout temps un ordinateur.
  10. Au secondaire I à IV, supprimer les cours de français. Les remplacer par des cours de théâtre, musique, dessins, danse, histoire, géographie et politique.
  11. Au secondaire I à IV, supprimer les cours de mathématiques. Les remplacer par des cours de programmation informatique et de philosophie.
  12. Au secondaire I à IV, chaque classe devrait faire un voyage dans un coin du monde.
  13. Au secondaire I à IV, tous les élèves devraient faire de la science.
  14. Au secondaire I à IV, tous les élèves devraient pratiquer au moins un sport.
  15. Au secondaire V, consacrer tout le temps à l'apprentissage « en dur » des mathématiques et de la langue française.
  16. Au secondaire, supprimer toute évaluation institutionnelle. À remplacer par une évaluation par portfolio.
  17. Du programme actuel, on conserve les neuf compétences transversales.

mercredi 15 mai 2013

Pour Paul de Bruxelles

Cher monsieur, J'ai bien reçu votre commentaire mais vous avez oublié de me laisser votre courriel. Vous pouvez m'écrire à gilles.jobin@gmail.com Au plaisir, Gilles

jeudi 18 avril 2013

30 ans plus tard

On fouillant dans mes vieilles affaires, je suis tombé sur ce projet de 1983.

Avec mon collègue enseignant de français, nous tentions de répondre, tout au moins partiellement, aux problèmes que nous vivions. Le directeur et les conseillers présents ont écouté, posé quelques questions... et n'ont jamais donné suite.

30 ans plus tard, en le relisant, je m'aperçois que les problèmes sont à peu près les mêmes. Il est vrai qu'on doit accepter que le système d'éducation est une bien grosse machine et qu'on ne peut espérer des changements rapides. Mais 30 ans, c'est tout de même plusieurs années...

Bonne lecture !


Projet d'activités pédagogiques
1983-1984
Mise en contexte

Depuis 5 années déjà que nous sommes à l'emploi du Service d'Éducation des Adultes, nous avons eu amplement le temps d'observer, d'évaluer, de vivre un enseignement quelque peu particulier. Et, justement, cette cinquième année en fût une particulièrement difficile pour nous. Nous avons réalisé et cela a été constaté par la plupart des gestionnaires du S.E.A. que la motivation, le « feu sacré » n'y étaient plus.

Notre première réaction passée, nous avons décidé de nous pencher plus à fond sur le problème que nous vivions, d'abord pour comprendre et, possiblement, pour y remédier. Nous y sommes donc allés de constatations dont voici l'essentiel :

La philosophie de l'enseignement individualisé veut que la matière à assimiler par les étudiants soit décortiquée en particules et que ceux-ci ne soient évalués qu'en fonction de ces petites portions d'apprentissage. On pense que si l'étudiant réussit chaque examen, il a bien compris la matière. Or, notre expérience nous démontre qu'il n'en est rien. Que c'est même une utopie. On apprend à ces étudiants à affronter chaque marche, mais ils restent incapables de monter l'escalier.

Mais les fondements de l'enseignement individualisé sont-ils vraiment en cause? Peut-être les formateurs utilisent-ils mal le système ou encore peut-on supposer que les étudiants s'y adaptent mal ou n'en comprennent pas l'essence.

Quoi qu'il en soit, certains faits sautent aux yeux :
  • Le bagage culturel des étudiants, à leur arrivée au centre, est généralement faible.
  • Les étudiants lisent très mal. (Si l'on suppose que lire nécessite une bonne compréhension de l'écrit).
  • Leur mauvaise compréhension de la langue française leur cause de grandes difficultés dans toutes les matières, si l'on considère que leur apprentissage se fait, dans une très large mesure, à partir de la lecture.
  • Ils n'ont aucune méthode personnelle de travail.
  • On ne leur demande pas de faire une synthèse de leurs acquis. Ils n'ont donc pas à tracer de lien entre les différents apprentissages. Cette situation ne favorise pas la rétention du savoir.
  • Les tests de classement indiquent assez mal la valeur réelle de l'étudiant.
  • Les formateurs n'ont que peu d'opportunités de se servir du vécu des étudiants pour parfaire la formation de ceux-ci.
  • Nous ne pouvons pratiquement pas discuter de pédagogie parce que notre rôle semble se limiter à répondre aux questions pressantes des étudiants pressés.
  • Alors que nous visons l'autonomie (pensée louable!) pour les étudiants, le système fait en sorte que ceux-ci soient presque totalement dépendants des formateurs vu leur incapacité à fonctionner avec du matériel écrit.
  • Nous avons l'impression qu'actuellement, malgré l'implantation de nouveaux programmes et l'expérience grandissante de tous les intervenants dans le projet d'enseignement individualisé (Form. Gén.), le S.E.A.P ne fait que délivrer des diplômes sans grande valeur.
Il est donc évident que le système d'enseignement individualisé comporte certaines lacunes. Il existe probablement de nombreuses solutions. Nous avons choisi de vous proposer celle qui nous apparaît comme étant la meilleure et la plus adaptée aux ressources dont nous disposons.

Cette solution réside, toujours selon nous, dans le fait d'intégrer à l'horaire des cours magistraux dans nos matières respectives.

Comme vous le constaterez en consultant les textes annexés, lesdits cours magistraux ne se dérouleront pas selon le modèle d'enseignement traditionnel. Nos objectifs étant ce qu'ils sont, nous nous devons d'effectuer quelques accrocs à la tradition. Mais personne ne s'en plaindra, du moins le croyons-nous.

Vous trouverez donc ci-joints les documents, assez préliminaires il convient de le mentionner, jetant les bases des cours de français et de mathématiques que nous envisageons d'expérimenter en Septembre 83.

MATHEMATIQUES

« La résolution de problèmes n'est pas seulement le fait de trouver une bonne réponse. C'est une approche pédagogique, voire même philosophique, de l'enseignement : permettre à l'étudiant de discuter, d'échanger sur un problème donné et non plus seulement comparer sa réponse à celle du livre ou du maître ».
Denis Renaud, Congrès de l'Apame, Mai 1983.


Pourquoi enseigner les mathématiques modernes à l'Éducation des Adultes? Mentionnons d'abord que l'introduction des mathématiques dites modernes avait comme but de permettre aux étudiants de globaliser les grands concepts mathématiques à l'aide d'un symbolisme unique : le langage ensembliste.

Force nous est de constater que ce but est très loin d'être atteint : nos étudiants ont un très faible degré de rétention, sont incapables d'utiliser leurs acquis antérieurs pour y ajouter d'autres connaissances, sont inaptes à résoudre un problème mathématique, ne développent aucun esprit de synthèse, sont incapables d'utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes pratiques et ont une peur bleue de tout symbolisme.

Manifestement, nous pouvons dire que nos étudiants ne savent absolument pas ce qu'ils font et que ce n'est que par réflexe conditionné (petite bouchée ... petit test ... autre petite bouchée ... autre petit test ... etc.) qu'ils arrivent à s'en sortir.

Mais s'en sortent-ils VRAIMENT? Est-ce un service que de remettre à l'étudiant un diplôme dont tous nous connaissons la valeur réelle?

Nous croyons qu'une telle situation est extrêmement déplorable. Nos étudiants se dirigeant vers des établissements d'études supérieures auront un fort taux d'échecs. Quant aux adultes venus chercher un secondaire III, aussi bien-dire qu'ils n'auront rien appris.

Voilà donc pourquoi un enseignement des mathématiques plus intégré au vécu des étudiants est requis.

Nous faisons face à des contraintes immuables à l'Éducation des Adultes, contraintes que nous connaissons tous. Mais nous pensons que malgré ces contraintes il y a place pour ce type d'enseignement intégré.

L'objectif général de cette formation serait :

« Développer les habiletés de base en mathématiques, non pas en appuyant sur des objectifs de contenu (qu'on retrouve d'ailleurs dans le curriculum de tout cours secondaire) mais plutôt en exploitant des idées mathématiques. »

Pour ce faire nous croyons qu'une bonne exploitation de problèmes ouverts, c'est-à-dire favorisant l'exploration de plusieurs solutions possibles, serait un moyen de réaliser cet objectif. Nous stressons l'importance de rendre l'élève habile à appliquer ses connaissances à son vécu, de l'aider à développer son habileté à analyser, à synthétiser et à évaluer différentes situations que l'on peut mathématiser. Sans quoi l'acquisition de connaissances, vite oubliées, ne serait guère valable pour nos futurs gradués. Il faut permettre aux adultes d'échanger sur leur façon de résoudre un problème et ainsi donner à chacun une possibilité de s'exprimer, de s'affirmer et d'apprendre des autres.

Évidemment cela suppose des conditions particulières;
  • une ouverture d'esprit du formateur
  • une préparation minutieuse
  • une habileté à poser des questions selon le niveau atteint par les individus : des questions plus « profondes » pour les plus avancés et des questions plus adaptées au niveau des plus faibles pour ces derniers
  • une habileté à mettre en valeur les différentes stratégies utilisées et solutions apportées par les élèves
  • une disponibilité des intervenants (conseillers pédagogiques et directeur de centre) pour au besoin aider le formateur en place, soit en participant aux activités en classe, soit en lui permettant de partager son expérience et ses problèmes. On a parfois (souvent!) besoin de support et de conseils.
Ces conditions remplies, plusieurs conséquences apparaîtront.

En effet, le type d'enseignement proposé implique que l'étudiant sera toujours actif dans son apprentissage. La solution ne sera plus « garrochée" mais l'étudiant sera plutôt encouragé à fournir SA propre solution. Si aucune n'est trouvée, l'étudiant sera alors encouragé à expliquer le bout de chemin fait dans sa recherche d'une réponse. L'étudiant apprendra aussi à cerner la cause de son blocage.

Nous croyons que le processus d'apprentissage est indissociable de l'émotionnel de l'individu. Une attention particulière devra donc être portée sur le vécu de l'adulte alors qu'il se trouve en « état d'apprendre ». Ainsi l'adulte sera-t-il encouragé à exprimer ses différents sentiments face à son devoir d'étudiant. Des questions viseront à tourner l'étudiant vers SA compréhension des choses et peut-être trouvera-t-il ainsi qu'une matière, en soi, n'a rien de détestable et qu'il peut y trouver son dû. On espère qu'en lui donnant un défi qu'il peut relever, un défi à son niveau, l'adulte prendra peu à peu confiance en lui.

Aussi l'étudiant acquerra le goût des activités d'apprentissage puisque ces dernières lui conféreront une image positive de lui-même :

« Même si je n'ai pas encore la solution, j'ai déjà réussi quelques pas dans la bonne direction », « J'ai trouvé MOI-MÊME comment faire », « Je suis capable », etc.

Il faut que l'adulte apprenne POUR LUI-MÊME. Il faut qu'il fasse sien son apprentissage.

Gilles Jobin,
Juin 1983.

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