Jobineries

Blogue de Gilles G. Jobin, Gatineau, Québec.

mardi 28 juin 2005

Typographie

Lors d'une formation donnée hier matin, je mentionnais aux enseignants qu'il ne faut jamais, jamais, jamais taper deux fois de suite la barre d'espacement.

- Mais, m'a-t-on lancé, après un point final, on demande toujours aux élèves de faire deux espaces.
- Non, il n'y a qu'une seule espace.
- Pourtant, dans les cours de dactylo, on nous disait bien qu'il y a deux espaces.

Ces enseignants ont semé un doute dans mon esprit car, ma mémoire reprenant vie, il me semblait que j'avais déjà appris cette règle...

Revenu à la maison, je me suis garroché sur ma bible du typographe, le Ramat de la typographie (1998), et en page 137, oh ! soulagement, il est bien indiqué qu'après un point, « on met une capitale au prochain mot. On ne met jamais deux espaces de suite après un point final. »

samedi 18 juin 2005

CILE

Un véritable système éducatif devrait se proposer trois objectifs. À tous ceux qui veulent apprendre, il faut donner accès aux ressources existantes, et ce à n'importe quelle époque de leur existence. Il faut ensuite que ceux qui désirent partager leurs connaissances puissent rencontrer toute autre personne qui souhaite les acquérir. Enfin, il s'agit de permettre aux porteurs d'idées nouvelles, à ceux qui veulent affronter l'opinion publique, de se faire entendre.
Ivan Illich, Une société sans école, trad. Gérard Durand, p. 128, Éd. du Seuil, coll. Points n° 117, 1971.


Doit-on utiliser exclusivement le logiciel libre, les formats ouverts, les contenus libres et les systèmes d'exploitation libres en éducation ?

Dans ce texte, je regrouperai sous le sigle CILE (Concept Informatique Libre en Éducation) les quatre notions mentionnées dans cette question. Je sais que l'adverbe exclusivement en fera tiquer plus d'un, et que ma position extrême risque de choquer certains esprits. Je veux juste préciser que je n'en fais aucunement affaire de religion, mais plutôt une question de principe. J'aimerais étayer ici ce qui me pousse à une réponse affirmative à la question posée plus haut.

En fait, il n'y a qu'une seule raison fondamentale qui me force (de même que tous les intervenants du monde scolaire) à répondre par un oui haut et fort. C'est tout simplement parce que, au niveau de l'informatique, seul le CILE est en cohérence avec nos valeurs éducatives occidentales.

En éducation, il est dans nos valeurs profondes de permettre la libre circulation de la connaissance dans toutes les disciplines, les sciences informatiques incluses. Les éducateurs doivent aussi consentir à l'examen critique de toutes solutions apportées à un problème. De plus, nous devons autoriser aux élèves de reprendre ces solutions en les adaptant pour résoudre de nouveaux problèmes. En éducation, nous devons aussi examiner toutes les solutions apportées par un élève, nous devons lui offrir la possibilité de confronter sa solution au sein même de la société tout en fournissant un cadre pédago-sécuritaire pour le faire.

La libre circulation de la connaissance signifie qu'un élève doit avoir la possibilité d'étudier ce qui l'intéresse. Les connaissances ne doivent pas être taboues, mais être des leviers pour en créer d'autres et pour être source d'innovations. Imaginez une école dont la bibliothèque contiendrait un pourcentage des livres inaccessibles à l'élève, car selon le jugement de certains censeurs supposés responsables, certains livres enseigneraient des connaissances auxquelles l'élève ne doit pas accéder... Personnellement, je ne voudrais pas que mes enfants fréquentent cette école.

Au Québec, un très fort accent est mis sur la résolution de problème. Notre programme contient même deux compétences (une transversale, l'autre appartient au domaine des mathématiques) libellées spécifiquement par «résolution de problème». Imaginez une école où on enseignerait aux élèves le théorème de Pythagore, mais en leur signifiant qu'ils n'ont pas le droit d'en voir la preuve car celle-ci est protégée par une certaine licence. Imaginez l'enseignement d'un traité historique où l'élève n'aurait le doit d'en voir qu'un résumé, car le traité lui-même ne serait accessible qu'à ceux qui en paient le prix. Encore une fois, je ne voudrais pas de cette école où on dispenserait cet enseignement à mes enfants.

Imaginez maintenant que l'enseignant lance à ses élèves : « Voilà la réponse du problème » sans montrer la solution ou la démarche amenant cette réponse. Imaginez cet enseignant qui dirait : Chers enfants, c'est MA solution, et vous devez payer un certain montant d'argent pour la voir et la voir seulement : pas question pour vous de la montrer à d'autres ou de l'utiliser plubliquement dans vos propres solutions à vos problèmes. Encore une fois, je ne voudrais pas de cet enseignant dans mon école. Bien entendu, le CILE permet à tous d'étudier et de reprendre les solutions d'un problème.

En acceptant du logiciel propriétaire dans une école, c'est à peu près ces conditions-là qu'on accepte lorsque l'enfant s'installe devant un ordinateur. Vous me direz que ce n'est pas tous les enfants qui sont intéressés par la preuve du théorème de Pythagore, que peu d'enfants iront vérifier les sources apportées par son enseignant, qu'il est rare que les enfants désirent étudier les solutions à un problème. Cependant, si dans une école, on interdit aux enfants qui le désirent le potentiel d'aller plus avant dans la connaissance, je crois qu'on ne fait pas oeuvre d'éducation. Or, un enfant auquel on oblige l'utilisation d'un logiciel propriétaire est un enfant dont on brime potentiellement son droit à la connaissance. C'est, à mon avis, inacceptable.

Je suggère donc à tous les éducateurs de la province du Québec de se donner un plan d'action pour sauter vers le CILE. Allez voir votre patron et dites-lui que vous voulez du temps d'appropriation et de la formation pour effectuer ce saut. Demandez-lui comment il peut accepter que dans son école, on limite le potentiel de connaissance des élèves. Et demandez-lui de vous justifier en quoi il juge son établissement cohérent avec sa mission éducative en plaçant les enfants devant des logiciels propriétaires.

Le CILE, ce n'est pas une affaire d'argent, c'est une question de principe. Nos dirigeants méritent qu'on leur explique le CILE sous l'angle des principes pédagogiques plutôt que sous l'angle administrativo-budgétaire car, voyez-vous, la cohérence exige de la rigueur, du sang-froid et de la vision. Et d'après moi, seul le CILE permet aux éducateurs d'être cohérents avec leurs principes d'éducateurs.

Vive les examens !

Benoit m'envoie le lien pointant vers l'article Les jeunes Canadiens sont recalés en sciences : Un élève sur trois ne comprend pas des concepts scientifiques élémentaires.

Quasi au même moment, mon collègue Marcel me remet le Bulletin linguistique qu'il publiait à la commission scolaire dans les années 90. En page frontispice :

Le passé est-il garant de l'avenir ?

Il est [...] ordinaire de trouver [des écoliers de rhétorique] qui n'ont aucune connoissance des règles de la langue françoise, et qui en écrivant pèchent contre l'orthographe dans les points les plus essentiels.
Nicolas Audry, 1689.
Les jeunes gens sortent des collèges aussi ignorans [de leur langue maternelle] que s'ils avoient esté élevez chez les étrangers.
Pierre Restaut, 1730.
Même dans l'enseignement secondaire [...], on remarque que beaucoup d'élèves sortent du lycée avec une connaissance imparfaite de l'orthographe. C'est ce qu'attestent tous les professeurs qui ont pris part aux examens universitaires.
P. Meyer, 1905.
Toutes les critiques que l'on formule au sujet des insuffisances en orthographe des écoliers d'aujourd'hui étaient formulées il y a cinquante ou vingt ans avec la même insistance; il n'y a rien de changé sous le soleil
L. Poriniot, 1933.
Consultons au hasard, et sans même vouloir chercher «la bête noire », des textes écrits par des étudiants de niveaux collégial et universitaire, à l'âge où l'on devrait normalement avoir acquis les principes élémentaires de l'écriture : c'est une opération déprimante...
Lysiane Gagnon, La Presse, avril 1975.
Comme leurs aînés, les finissants [de 5e secondaire] de 1987 ont fait en moyenne une faute d'orthographe ou de grammaire à tous les dix mots, et la moitié d'entre eux ont échoué l'examen.
André Pratte, La Presse, 12 décembre 1987.
Marcel Belletête, Bulletin linguistique, Vol. 1 N°8, juin 1991.

Plus tard, dans la journée, un jeune de 2e secondaire vient m'annoncer qu'il avait gagné sa bataille contre son prof de math :
«Elle voulait que je fasse l'examen de fin d'année, mais comme j'ai plus de 85%, j'ai le droit, selon les règlements de l'école à l'exemption. La direction de l'école m'a donné raison.»
- Et alors?
- Bien, elle voulait m'obliger à faire l'examen qui, en passant, compte pour 97% de l'année.
- Pourquoi voulait-elle t'obliger à le faire?
- Je suis le meilleur de la classe. J'aurais agi comme barême pour pouvoir juger du niveau de difficulté de l'examen. Mais moi, je pense que c'est pas ma responsabilité de faire ça : je me suis forcé toute l'année, et j'ai droit à l'exemption.
Il a continué en me disant :
- En plus, elle m'a dit que je risquais d'échouer en 436 si je ne faisais pas ce test.
- Comment ça?
- Je sais pas. Il paraît que c'est un nouveau genre d'examen et que si je ne prends pas de l'expérience avec celui de deuxième secondaire, je risque d'échouer l'examen de 436. Mais moi, je trouve ça ridicule.

Son examen de math est mardi. Le jeune élève se donnait la fin de semaine pour réfléchir si oui ou non il allait faire le test. «D'un côté, ça me tente pas de le faire. D'un autre côté, c'est pour aider les autres élèves de la classe... Mais je veux pas que ma note de l'année baisse. Je vais peut-être faire le test si mon prof m'assure que je vais garder ma note de l'année...»

Quant à moi, j'en ai marre des notes...

vendredi 17 juin 2005

PolitiBlogue

Si, comme ici, les principaux acteurs commencent à bloguer intelligemment, cela me ralliera peut-être avec la politique.

Choisir sa proie

Petite heure du midi tranquille. Tout en mangeant, je visite les fils RSS et tombe sur cette jolie blague.

samedi 11 juin 2005

Aquops

AQUOPS : Pas de nouvelle, bonne nouvelle???

lundi 6 juin 2005

TIC

Ce n’est pas l’AQUOPS qui se meurt, c’est l’idée même des TIC dans les écoles.
Louis Desjardins, dans un commentaire de ce billet sur le blogue de l'AQUOPS.

Je fais à peu près le même constat que M. Desjardins. La situation est évidemment complexe, mais je suis persuadé qu'une cause importante d'une désaffection des enseignants est le paternalisme éhonté que les services informatiques exercent depuis des années sur les enseignants.

On a voulu garder les enseignants dans des espaces fermés, alors que les utilisateurs des TIC ne peuvent s'épanouir que dans l'ouverture au monde. Un exemple : on ferme les systèmes avec des Deep Freeze installés partout et sans discernement (même dans les salles de classes, même dans les salles de profs... même les postes des secrétaires ont DF... C'est faire insulte au professionnalisme des gens.) parce que «le monde savent pas utiliser les machines», qu'ils disent !

Au lieu de laisser les gens apprendre de leurs erreurs, on les a maintenu dans un état d'ignorance en les traitant d'imbéciles et d'incapables et en les faisant sentir cheap quand ils avaient le malheur de faire une fausse manoeuvre sur leur machine. Moi, je comprends très bien les enseignants qui ne veulent plus utiliser des ordinateurs dans des conditions de servitude et de dépendance envers les techniciens et les services informatiques. C'est un peu comme si c'était la secrétaire de l'école qui décidait de la manière qu'il faut que les enseignants enseignent le français. Il est urgent que les enseignants puissent expérimenter avec les TIC, qu'on les laisse jouer, se tromper, gaffer. Qu'on leur permette enfin de manipuler les ordinateurs comme bon leur semble. Si on commence maintenant à les laisser libres de faire ce qu'ils veulent avec les TIC, peut-être aura-t-on dans cinq ou six ans des enfants qui pourront développer une véritable compétence TIC dans un environnement scolaire.

Je crois qu'il faut impérativement que les services pédagogiques des CS mettent enfin leur culotte et imposent que les services informatiques deviennent ce qu'ils auraient toujours dû être : un service. Pas un service « on te dit quoi faire/pis si tu fais autrement/compte pas sur notre service », un service tout court!

samedi 21 mai 2005

Constructionnisme

Children don't get ideas, they make ideas.

Better learning will not come from finding better ways for the teacher to instruct, but from giving the learner better opportunities to construct.

Seymour Papert


En faisant une petite recherche sur le constructionnisme de Papert, je suis tombé sur cette thèse de Joseph Rézeau. Au chapitre 3.4, on peut y lire :

Ainsi Papert (1993) comme Chandler (1995) se réfèrent à l’utilisation de ce concept par Lévi-Strauss dans La Pensée sauvage (1962). Ces deux auteurs réutilisent la métaphore du bricolage et du bricoleur, le premier pour illustrer sa défense du constructionnisme contre les pédagogies de l’enseignement magistral (instructionism), le second dans le cadre de sa discussion sur l’influence du médium et de l’outil sur l’activité humaine. Ayant redéfini le constructivisme comme constructionnisme, Papert (op. cit. : 143 et s.) pose la question de savoir comment on devient expert dans la construction du savoir. Il insiste surtout sur le fait qu’il n’existe pas une méthode unique, et dénonce la promptitude néfaste avec laquelle l’école passe du concret à l’abstraction, et donne toujours la priorité aux connaissances abstraites. Par opposition avec la méthode générale de résolution de problèmes, qui fournit une solution théoriquement adaptée à tous les cas, le bricolage permet de trouver une solution pratique réellement adaptée à chaque cas :
The basic tenets of bricolage as a methodology for intellectual activity are: Use what you’ve got, improvise, make do. [...] Here I use the concept of bricolage to serve as a source of ideas and models for improving the skill of making – and fixing and improving – mental constructions (op. cit.: 144).
Ainsi, dans la ligne des partisans du constructivisme, Papert estime que le plus important dans l’apprentissage est de fournir à l’apprenant les outils pour construire son savoir. À la limite, peu importe l’outil, peu importe la méthode, pourvu que « ça marche ». Dans cette perspective du bricolage, l’ordinateur apparaît comme un outil idéal d’exploration du monde et d’appropriation de savoir :
[...] the computer, simply but very significantly, enlarges the range of opportunities to engage as a bricoleur or bricoleuse in activities with scientific and mathematical content (idem: 145).

Vous trouverez quelques autres citations du Children's Machine de Papert sur Au fil de mes lectures. Il n'est pas encore disponible en poche, mais la traduction existe bel et bien chez Dunod (1994, plus de 40$) : L' Enfant et la machine à connaître --- Répenser l'école à l'ère de l'ordinateur.

En simplifiant un peu les concepts, on peut dire que le constructivisme tourne autour de l'idée que la connaissance est construite par l'apprenant et non pas donnée par l'enseignant. Alors que le constructionnisme est basé sur l'idée que l'acquisition des connaissances est meilleure quand l'apprenant est engagé dans la construction d'un «objet» externe ou partageable. Ce processus mène à l'utilisation d'un cycle d'internalisation de ce qui est dehors, et ensuite une externalisation de ce qui est à l'intérieur. (Voir le texte d'Amy Bruckman dont quelques notes de lecture par Duclaux ici.)

J'avoue avoir une forte prédilection pour le constructionnisme. D'ailleurs, mon idée de construire ses compétences mathématiques (et autres !) en passant par la construction sociale (externe) d'objets informatiques vient de là.

Mon été comptera au moins deux jolies relectures : Mindstorms et The Children's Machine.

dimanche 15 mai 2005

Une question d'orientation

Ce n'est pas qu'au Québec que la guerre des rapports traitant du logiciel libre versus le logiciel propriétaire tient place. Ici, Microsoft attaque les résultats d'un rapport anglais.

Ce qui est dommage dans tout ça, à mon avis, c'est que tout semble tourner autour de l'argent. Or l'éducation publique doit d'abord se pencher sur ses fondements philosophiques. Deux choix s'offrent à nous :
· offrir à nos enfants une société où la connaissance est ouverte et librement accessible;
· laisser le contrôle d'une partie des connaissances entre quelques personnes seulement.

Que l'on opte pour une solution ou l'autre, elle aura un coût. Un coût monétaire et psychologique. Dans ce petit billet, je n'aborderai pas l'aspect énonomique de ces choix, mais plutôt le côté psycho/pédagogique.

Dans le premier cas, il faudra lentement mais sûrement migrer vers des logiciels libres et des systèmes d'exploitation libres en éducation. Il faudra de plus éduquer les enfants à faire des choix, à les assumer et à en devenir responsables. Il faudra s'attendre à beaucoup, beaucoup d'insécurité de la part des traditionnels détenteurs de la connaissance. Il faudra préparer nos éducateurs à travailler dans un esprit de co(élaboration/coconstruction/conception) de la connaissance. Il faudra apprendre à comprendre. Comprendre les solutions des autres. Comprendre comment les autres pensent. Comprendre que la connaissance est un bien qui se partage.

Dans le second cas, il faudra continuer de payer des licences, se fier à la compétence de ceux qui ont le droit de voir le code. Nous déciderons parfois de payer pour le développement de solutions informatiques qui ne nous appartiendront pas. Pour certains problèmes, nous devrons rester dans l'ignorance des processus qui ont mené à leurs solutions. Nous dirons à nos enfants qu'on ne doit pas poser certaines questions et que certains problèmes ne sont utiles que pour leurs solutions et que la manière d'y arriver ne les concerne pas. Nous leur ferons comprendre que dans la vie, certaines choses doivent rester cachées à leur entendement.

Comme le disait Jacques Daignault, le choix technologique n'est pas neutre. Soyons-en conscients et tentons de faire un choix le plus éclairé possible. Éclairé par une idéologie philosophico/pédagogique. Éclairé par l'amour de la connaissance. Nos conceptions économiques devront s'ajuster à cette idéologie, et non l'inverse.

vendredi 13 mai 2005

GRICS, encore une fois.

Via le blogue de Michel Dumais, j'ai pu lire la réaction de la GRICS à la lettre de Louis Desjardins. L'extrait suivant indique bien l'analyse que fait la Société au regard du logiciel libre :
«Le modèle actuel de la Société GRICS permet d’assurer, à la fois, le financement de la réalisation des produits et de celui des services qui y sont associés. Qu’arriverait-il si la Société GRICS modifiait son modèle pour ne facturer que ses services ? Elle devrait trouver des sources de revenus alternatives, pour financer le coût de développement, d’entretien et d’amélioration de ses produits. Dans le monde du logiciel libre, ce financement provient de subventions, de fonds versés par des fondations ou des contributions de la communauté. Mais, qui fournirait les subventions qui seraient requises (comme dans le projet Mille), quelles fondations viendraient supporter le développement de logiciels libres en éducation, quelles communautés viendraient contribuer aux développements spécifiques attendus par les commissions scolaires du Québec ? Et, comment pourrait-on garantir la pérennité des produits et des services ?
Sans des réponses précises et concrètes à ces questions, on ne peut absolument pas juger des avantages supplémentaires que les commissions scolaires pourraient éventuellement tirer d’un tel changement.
Par contre, on peut affirmer, sans risque d’erreurs, que la très grande majorité des commissions scolaires du Québec n’ont pas les ressources pour contribuer à des développements en logiciels libres. Et, il est loin d’être acquis qu’une Société GRICS ou toute autre entreprise, qui s’appuierait sur des subventions, gagnerait en efficacité, pourrait garantir la pérennité et livrerait plus de valeur à l’ensemble des commissions scolaires du Québec.»

Bernard Létourneau (PDG de la Société GRICS) et Robert Saumur (Président CA de la Société GRICS)
Rêvons un peu, à partir d'un exemple concret, ce qui pourrait se passer. Prenons trois productions libres développées par une très petite commission scolaire de l'Outaouais : le Bulletin informatisé (alternative libre au bulletin livré avec GPI), le Cyberfolio (portfolio électronique) et le CyberPif (Plan individuel de formation électronique attaché au concept de l'approche orientante).

Imaginons un instant que la GRICS permette à ces applications de se connecter à GPI (ou à Édugroupe, leur portail) pour, entre autres, récupérer des données telles le nom des élèves, leur numéro de fiche, etc.

Ainsi, la majorité des CS qui utilisent actuellement GPI se trouveraient gagnantes puisqu'elles auraient une alternative libre aux produits propriétaires de la GRICS. Est-ce contradictoire? Pas du tout. Cela veut juste dire que les CS continueraient à développer leur GPI préféré, car, justement, on peut lui accoler des produits alternatifs qui sont susceptibles de faire l'affaire de leurs enseignants ou qui, tout au moins, leur donnent un choix. Je crois même que la Société pourrait offrir des trucs du genre : «Avec GPI, vous avez accès au Cyberfolio, à un Bulletin informatisé alternatif, etc. et nous pouvons vous offrir, moyennant un coût supplémentaire à GPI, un support pour ces produits.» Ainsi, la GRICS, sans avoir participé au développement de ces produits, pourrait même se faire un peu de sous avec la chose et elle rendrait tout le monde heureux. Quant au développement de ces produits, elle pourrait, si elle le juge opportun, décider de s'y investir ou non, car l'une des très belles caractéristiques du libre est que l'on ne s'y donne que si on juge le projet intéressant. Via leur Société, les DG pourraient donc décider, ensemble, d'investir dans le développement de ces applications pédagogiques comme ils le font maintenant pour le développement de tout autre produit vendable.

Bon, mon raisonnement est peut-être trop simpliste car, après tout, je ne suis pas économiste, mais il me semble que la diffusion potentielle de certains produits pédagogiques libres qui pourraient se «ploguer» sur la base de données de GPI serait une belle porte d'entrée dans l'exploration/exploitation du LL pour la Société. Cela leur donnerait aussi le temps de voir les répercussions sans vraiment influencer leurs autres produits : en effet, les CS qui ont GPI payent déjà pour le bulletin qui y est intégré. Le fait d'en offrir un deuxième libre ne leur enlève absolument rien. Quant à leur portfolio, les CS qui n'ont pas choisi Édugroupe doivent s'en passer. Avec le Cyberfolio, la GRICS pourrait quand même offrir à ces commissions scolaires un service payant d'un portfolio électronique libre. Ils développent donc un marché potentiel pour les non-utilisateurs de leur portail mais qui ont tout de même fait l'acquisition de GPI. Quant au CyberPif, c'est un produit tellement différent de tout ce qu'ils font, qu'il n'est pas, en lui-même, un compétiteur de quoi que ce soit.

Encore une fois, il y a peut-être plusieurs failles dans mon raisonnement. Mais il reste dans mes convictions les plus profondes que l'imposition de solutions propriétaires par les DG des CS (qui sont aussi les décideurs de la GRICS) à leurs enseignants sera bientôt absolument invivable. Et je crois que la GRICS doit immédiatement bouger pour signifier clairement si oui ou non elle permettra la diffusion de logiciels libres pouvant se connecter sur sa base de données GPI. Si elle ne désire pas faire ce pont, je crois qu'à moyen terme, leur situation deviendra intenable car on ne peut en tout temps et impunément se fier à des directives autoritaires pour imposer des solutions à des professionnels de l'enseignement.

dimanche 8 mai 2005

Politicisme

La politique est l'art d'empêcher les gens de se mêler de ce qui les regarde.
Paul Valéry


Manchette dans le Matinternet d'aujourd'hui :
Après plus de huit heures de négociations, le premier ministre de l'Ontario Dalton McGiunty a obtenu de son homologue fédéral Paul Martin 5,75 milliards $ sur cinq ans, pour combler l'écart fiscal dont la province se dit victime.
Admirable, ce huit heures pour arriver à une entente de plusieurs milliards. Explications possibles :
  • Les négociateurs sont vraiment compétents;
  • Les négociateurs sont des amis;
  • La province de l'Ontario est cruciale à la réélection de Martin.
Évidemment, je penche pour la première hypothèse car il faut être un esprit tordu pour croire un tant soit peu à la troisième possibilité.

Je réfléchis au fait qu'au Québec, on attend depuis deux ans le renouvellement de plusieurs conventions collectives. Deux ans. Explications possibles :
  • Les négociateurs sont vraiment incompétents;
  • Les négociateurs sont des amis et sont bien payés;
  • Les élections sont dans trois ans.
Voilà deux possibilités que je suggère pour accélérer un peu le processus :
  • Que des observateurs sans droit de parole puissent assister aux négos et qu'ils écrivent un petit blogue d'opinion en ce qui concerne les discussions. Plusieurs observateurs signifient plusieurs points de vue. Cela nous permettrait de poser de bonnes questions à nos représentants politiques et syndicaux.
  • Que ces négociations soient directement accessibles du web (par transcription ou par webcam) de manière à ce que tous les gens qui s'y intéressent puissent juger par eux-mêmes de la bonne foi des représentants gouvernementaux et syndicaux.
Je crois que le secret dont on tient pour acquis comme faisant partie intrinsèque de toutes négociations est un frein à l'efficacité. Je crois que comme dans le logiciel libre où le code source est toujours visible, on doit pouvoir accéder à ce qui se dit vraiment autour de ces tables.

samedi 7 mai 2005

Vivre est un art

Estéban passe la journée à la maison.

Dehors, juste avant qu'il arrive, je prenais tranquillement mon thé avec Marie. Je me disais combien j'étais chanceux d'avoir de merveilleuses filles.
- Une fille de 27 ans... déjà... Je suis vieux n'est-ce pas? dis-je à Marie.
- Tu es un jeune grand-père, me répondit-elle en souriant.
Et j'ai souri aussi.
Ce bonheur d'avoir des enfants ne s'explique pas. Quand je suis seul, au milieu d'une tâche hyperplate, il m'arrive souvent de rappeler à ma mémoire défaillante les grands yeux d'Andréanne, les sourcillements sérieux de Marie-Élaine et le regard charmeur d'Aurélie. Et alors, je me dis que ne serait-ce que pour ces instantanés, il vaut vraiment la peine de passer un petit séjour sur cette planète.

Merci la vie !

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