On fouillant dans mes vieilles affaires, je suis tombé sur ce projet de 1983.

Avec mon collègue enseignant de français, nous tentions de répondre, tout au moins partiellement, aux problèmes que nous vivions. Le directeur et les conseillers présents ont écouté, posé quelques questions... et n'ont jamais donné suite.

30 ans plus tard, en le relisant, je m'aperçois que les problèmes sont à peu près les mêmes. Il est vrai qu'on doit accepter que le système d'éducation est une bien grosse machine et qu'on ne peut espérer des changements rapides. Mais 30 ans, c'est tout de même plusieurs années...

Bonne lecture !

Projet d'activités pédagogiques
1983-1984
Mise en contexte

Depuis 5 années déjà que nous sommes à l'emploi du Service d'Éducation des Adultes, nous avons eu amplement le temps d'observer, d'évaluer, de vivre un enseignement quelque peu particulier. Et, justement, cette cinquième année en fût une particulièrement difficile pour nous. Nous avons réalisé et cela a été constaté par la plupart des gestionnaires du S.E.A. que la motivation, le « feu sacré » n'y étaient plus.

Notre première réaction passée, nous avons décidé de nous pencher plus à fond sur le problème que nous vivions, d'abord pour comprendre et, possiblement, pour y remédier. Nous y sommes donc allés de constatations dont voici l'essentiel :

La philosophie de l'enseignement individualisé veut que la matière à assimiler par les étudiants soit décortiquée en particules et que ceux-ci ne soient évalués qu'en fonction de ces petites portions d'apprentissage. On pense que si l'étudiant réussit chaque examen, il a bien compris la matière. Or, notre expérience nous démontre qu'il n'en est rien. Que c'est même une utopie. On apprend à ces étudiants à affronter chaque marche, mais ils restent incapables de monter l'escalier.

Mais les fondements de l'enseignement individualisé sont-ils vraiment en cause? Peut-être les formateurs utilisent-ils mal le système ou encore peut-on supposer que les étudiants s'y adaptent mal ou n'en comprennent pas l'essence.

Quoi qu'il en soit, certains faits sautent aux yeux :
  • Le bagage culturel des étudiants, à leur arrivée au centre, est généralement faible.
  • Les étudiants lisent très mal. (Si l'on suppose que lire nécessite une bonne compréhension de l'écrit).
  • Leur mauvaise compréhension de la langue française leur cause de grandes difficultés dans toutes les matières, si l'on considère que leur apprentissage se fait, dans une très large mesure, à partir de la lecture.
  • Ils n'ont aucune méthode personnelle de travail.
  • On ne leur demande pas de faire une synthèse de leurs acquis. Ils n'ont donc pas à tracer de lien entre les différents apprentissages. Cette situation ne favorise pas la rétention du savoir.
  • Les tests de classement indiquent assez mal la valeur réelle de l'étudiant.
  • Les formateurs n'ont que peu d'opportunités de se servir du vécu des étudiants pour parfaire la formation de ceux-ci.
  • Nous ne pouvons pratiquement pas discuter de pédagogie parce que notre rôle semble se limiter à répondre aux questions pressantes des étudiants pressés.
  • Alors que nous visons l'autonomie (pensée louable!) pour les étudiants, le système fait en sorte que ceux-ci soient presque totalement dépendants des formateurs vu leur incapacité à fonctionner avec du matériel écrit.
  • Nous avons l'impression qu'actuellement, malgré l'implantation de nouveaux programmes et l'expérience grandissante de tous les intervenants dans le projet d'enseignement individualisé (Form. Gén.), le S.E.A.P ne fait que délivrer des diplômes sans grande valeur.
Il est donc évident que le système d'enseignement individualisé comporte certaines lacunes. Il existe probablement de nombreuses solutions. Nous avons choisi de vous proposer celle qui nous apparaît comme étant la meilleure et la plus adaptée aux ressources dont nous disposons.

Cette solution réside, toujours selon nous, dans le fait d'intégrer à l'horaire des cours magistraux dans nos matières respectives.

Comme vous le constaterez en consultant les textes annexés, lesdits cours magistraux ne se dérouleront pas selon le modèle d'enseignement traditionnel. Nos objectifs étant ce qu'ils sont, nous nous devons d'effectuer quelques accrocs à la tradition. Mais personne ne s'en plaindra, du moins le croyons-nous.

Vous trouverez donc ci-joints les documents, assez préliminaires il convient de le mentionner, jetant les bases des cours de français et de mathématiques que nous envisageons d'expérimenter en Septembre 83.

MATHEMATIQUES

« La résolution de problèmes n'est pas seulement le fait de trouver une bonne réponse. C'est une approche pédagogique, voire même philosophique, de l'enseignement : permettre à l'étudiant de discuter, d'échanger sur un problème donné et non plus seulement comparer sa réponse à celle du livre ou du maître ».
Denis Renaud, Congrès de l'Apame, Mai 1983.


Pourquoi enseigner les mathématiques modernes à l'Éducation des Adultes? Mentionnons d'abord que l'introduction des mathématiques dites modernes avait comme but de permettre aux étudiants de globaliser les grands concepts mathématiques à l'aide d'un symbolisme unique : le langage ensembliste.

Force nous est de constater que ce but est très loin d'être atteint : nos étudiants ont un très faible degré de rétention, sont incapables d'utiliser leurs acquis antérieurs pour y ajouter d'autres connaissances, sont inaptes à résoudre un problème mathématique, ne développent aucun esprit de synthèse, sont incapables d'utiliser leurs connaissances pour résoudre des problèmes pratiques et ont une peur bleue de tout symbolisme.

Manifestement, nous pouvons dire que nos étudiants ne savent absolument pas ce qu'ils font et que ce n'est que par réflexe conditionné (petite bouchée ... petit test ... autre petite bouchée ... autre petit test ... etc.) qu'ils arrivent à s'en sortir.

Mais s'en sortent-ils VRAIMENT? Est-ce un service que de remettre à l'étudiant un diplôme dont tous nous connaissons la valeur réelle?

Nous croyons qu'une telle situation est extrêmement déplorable. Nos étudiants se dirigeant vers des établissements d'études supérieures auront un fort taux d'échecs. Quant aux adultes venus chercher un secondaire III, aussi bien-dire qu'ils n'auront rien appris.

Voilà donc pourquoi un enseignement des mathématiques plus intégré au vécu des étudiants est requis.

Nous faisons face à des contraintes immuables à l'Éducation des Adultes, contraintes que nous connaissons tous. Mais nous pensons que malgré ces contraintes il y a place pour ce type d'enseignement intégré.

L'objectif général de cette formation serait :

« Développer les habiletés de base en mathématiques, non pas en appuyant sur des objectifs de contenu (qu'on retrouve d'ailleurs dans le curriculum de tout cours secondaire) mais plutôt en exploitant des idées mathématiques. »

Pour ce faire nous croyons qu'une bonne exploitation de problèmes ouverts, c'est-à-dire favorisant l'exploration de plusieurs solutions possibles, serait un moyen de réaliser cet objectif. Nous stressons l'importance de rendre l'élève habile à appliquer ses connaissances à son vécu, de l'aider à développer son habileté à analyser, à synthétiser et à évaluer différentes situations que l'on peut mathématiser. Sans quoi l'acquisition de connaissances, vite oubliées, ne serait guère valable pour nos futurs gradués. Il faut permettre aux adultes d'échanger sur leur façon de résoudre un problème et ainsi donner à chacun une possibilité de s'exprimer, de s'affirmer et d'apprendre des autres.

Évidemment cela suppose des conditions particulières;
  • une ouverture d'esprit du formateur
  • une préparation minutieuse
  • une habileté à poser des questions selon le niveau atteint par les individus : des questions plus « profondes » pour les plus avancés et des questions plus adaptées au niveau des plus faibles pour ces derniers
  • une habileté à mettre en valeur les différentes stratégies utilisées et solutions apportées par les élèves
  • une disponibilité des intervenants (conseillers pédagogiques et directeur de centre) pour au besoin aider le formateur en place, soit en participant aux activités en classe, soit en lui permettant de partager son expérience et ses problèmes. On a parfois (souvent!) besoin de support et de conseils.
Ces conditions remplies, plusieurs conséquences apparaîtront.

En effet, le type d'enseignement proposé implique que l'étudiant sera toujours actif dans son apprentissage. La solution ne sera plus « garrochée" mais l'étudiant sera plutôt encouragé à fournir SA propre solution. Si aucune n'est trouvée, l'étudiant sera alors encouragé à expliquer le bout de chemin fait dans sa recherche d'une réponse. L'étudiant apprendra aussi à cerner la cause de son blocage.

Nous croyons que le processus d'apprentissage est indissociable de l'émotionnel de l'individu. Une attention particulière devra donc être portée sur le vécu de l'adulte alors qu'il se trouve en « état d'apprendre ». Ainsi l'adulte sera-t-il encouragé à exprimer ses différents sentiments face à son devoir d'étudiant. Des questions viseront à tourner l'étudiant vers SA compréhension des choses et peut-être trouvera-t-il ainsi qu'une matière, en soi, n'a rien de détestable et qu'il peut y trouver son dû. On espère qu'en lui donnant un défi qu'il peut relever, un défi à son niveau, l'adulte prendra peu à peu confiance en lui.

Aussi l'étudiant acquerra le goût des activités d'apprentissage puisque ces dernières lui conféreront une image positive de lui-même :

« Même si je n'ai pas encore la solution, j'ai déjà réussi quelques pas dans la bonne direction », « J'ai trouvé MOI-MÊME comment faire », « Je suis capable », etc.

Il faut que l'adulte apprenne POUR LUI-MÊME. Il faut qu'il fasse sien son apprentissage.

Gilles Jobin,
Juin 1983.